Культуротворческие основания современной образовательной парадигмы

 
В условиях становления постиндустриального общества наиболее существенно встал вопрос: куда двигаться дальше? Каким будет общество завтра? И что для этого надо сделать сегодня?

Вопросы прогнозирования относятся к категории наиболее сложных, неоднозначных научных задач, имеющих разную степень точности и достоверности на различных этапах развития системы. Современная наука дает возможность в предвидении будущего целого ряда областей деятельности человека. В культурно-историческом пространстве переходного времени прогнозирование будущего становится насущной потребностью, а не простым любопытством. Время требует все более и более сознательного движения вперед в нашем развитии и оценке современности относительно прошлого и возможного будущего.

Всеобщий характер переходных процессов, охвативших в современной России все системные уровни и элементы культуры, обусловил высокую потребность общества в моделировании будущего по всем направлениям социокультурного развития. Побудительным мотивом для этого стали открытия синергетики, утверждающей, что именно перспективные идеи и модели будущего состояния системы запускают в момент выбора процесс ее саморазвития. Но осмысление будущего имеет первостепенную значимость и для решения современных проблем. По мнению Д.С. Лихачева, «Попытки заглянуть в будущее имеют значение не только для раскрытия будущего, но и для того, чтобы осознать настоящее – кроющиеся в нем возможности, отделить творческие силы от нетворческих» [Лихачев, с.167].

Для выстраивания моделей и стратегий культурного развития, отвечающих условиям современной научной парадигмы, важное значение имеют общеметодологические исследования, основанные на синергетических принципах и системном подходе, таких авторов, как М.С. Каган, Э.С. Маркарян, Н.Н. Моисеев, А.И. Уемов, В.В. Василькова и др.. По существу, сегодня начался переход к новому способу организации общественного бытия и соответствующему типу культуры. Выявить закономерности этого перехода возможно лишь при условии использования всеобщих методов, характеризующих процессы саморазвития любых сложных и сверхсложных систем, а значит – относящихся и к развитию общества и культуры.

В современных исследованиях формулируются основные положения разворачивания социокультурных процессов в русле синергетической методологии. В.В. Василькова неоднократно подчеркивает, что развитие мира происходит по нелинейным законам, т.е. нельзя сводить его к кумулятивной поступательности. «Темп и направление развития не заданы однозначно; отсюда – новое понимание проблемы управления сложноорганизованными системами: оно должно ориентироваться не столько на желание управляющего, сколько на собственные тенденции развития этих систем (выделено нами – И.Ж.), а также допускать возможность существования зон (и моментов), свободных от контроля – непредсказуемых» [2, с. 30].

Эта методология позволяет по-новому оценить тенденции и возможности развития системы образования, но требует некоторого уточнения. Нельзя просто калькировать даже эти универсальные методы исследования сверхсложных систем с естественных процессов на социальные и исторические, т.к. социальные системы содержат в себе особый элемент – человека, обладающего специфическим свойством, отсутствующим в природных системах – разумом и свободой выбора. М.С. Каган акцентирует внимание на одном из основных параметров синергетического подхода – соотношении закономерности и случайности. Он настаивает, что при изучении антропосоциокультурных систем требуется дополнительно учитывать отношение «необходимость – свобода», т.к. «в поведении человека случайные обстоятельства порождают то или иное действие лишь в результате свободно принимаемого им решения» [3, с. 61].

Рубеж ХХ – XXI веков внес своеобразие в характер, цели и направленность становления системы образования. В современных условиях стало очевидным, что традиционные цели образования, направленные на освоение суммы знаний, умений и навыков малоэффективны, т.к. не формируют внутренней мотивации на учебу, создают ситуацию перегрузок для детей, ориентированных на учебу и т.д.. Мотивированный процесс самообучения и самовоспитания формируется у сегодняшних школьников не столько в школе, сколько в среде их обитания, представляющей собой особую субкультуру. Именно там закладывается система ценностей личности, формируются собственные законы субординации и межличностных отношений. И если школа не отказывается от привычных формальных ролевых взаимоотношений учителя с учеником, когда учитель играет ведущую роль в качестве транслятора знаний, регламентирующего отношения объемом усвоенных знаний, то она обрекает себя на все большую изоляцию и отчуждение от тех, ради кого, собственно, и существует.

Изменившиеся цели образования – воспитание человека умелого и мобильного, воспитание человека духовного – требуют и иных подходов в обучении.

Новая образовательная парадигма направлена на расширение познавательных интересов учащихся, формирование индивидуально значимого знания для каждого ученика, которое возможно лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и ученика, в развитии у учащихся способности к самостоятельной продуктивной деятельности, в практическом применении полученных знаний, в формировании у учащихся осмысленной потребности приобретения новых знаний, необходимых для продвижения в собственном образовательном пространстве. Такой подход к содержанию образования является культуросообразным, он опирается на равноправное сотрудничество учителя и ученика, когда задачи их деятельности не исчерпываются поиском новых методик передачи знаний и овладением как можно большим количеством информации.

На сегодняшний день в педагогике определились четыре подхода в образовании:

– когнитивный (знаниевый),

– личностно-ориентированный,

– компетентностный,

– культурологический.

Каждый из этих подходов формирует собственные доминанты, ориентированные на достижение определенных результатов:

– знаниевый, являющийся традиционным, нацелен на получение определенной суммы знаний, умений и навыков;

– личностно-ориентированный обращен, прежде всего, к личности ребенка и нередко содержит в себе опасность заигрывания в ущерб системным знаниям;

– компетентностный способствует формированию целостной картины мира в сознании учащихся, но содержит в себе опасность аморфности знаний при отсутствии их системности.

– Главной задачей культурологического подхода в образовании является передача ценностей и смыслов культуры посредством интеграции всех четырех способов познания, открытых человеком: естественно-научного (основанного на эмпирическом опыте), интуитивного (совсем недавно считавшегося исключительно прерогативой религии), а также философского и художественного, синтезирующих эмпирический и интуитивный способы.

В условиях реформирования образования обострилась проблема его качества. Понятие качества образования гораздо шире, чем качества обучения. В отличие от обучения, понимаемого как способ передачи определенной суммы знаний, умений и навыков, образование – это процесс духовного становления личности. «Образ-ование» – «ваяние образа». Еще И. Кант определял образование как процесс, когда человек поднимается «из царства природы в царство Духа» и обретает способность по собственной воле совершать переход «из царства свободы в царство необходимости», которая понимается, прежде всего, как ответственность.

Принципиальным отличием культурологической парадигмы образования является понимание качества образования, которое, по сути своей, антипрагматично, т.к. строится на освоении ценностей и смыслов культуры, а не на гипотетической сумме знаний, кем-то определенных как необходимые, но в большинстве своем так и остающихся невостребованными в практическом опыте. Поэтому проблема восстановления шкалы ценностей сегодня звучит с особой остротой. Нельзя обучать, не воспитывая, а воспитывать, не обучая – это всегда процесс амбивалентный. Обучая математическим формулам, важно помнить, что они содержат в себе основания гармонии и красоты, и эта красота той же природы, что и красота цветка. Авиаконструктор Андрей Туполев утверждал, что некрасивый самолет не полетит. Таким образом, качество образования определяется: 1) мировоззренческой направленностью и 2) усвоенными знаниями. По определению Е.А. Ямбурга, «качество образования – это высокая духовность, честный взгляд в зеркало и четкое понимание того, что хочешь». В понятие «качественное образование» сегодня включается не только глубокое постижение и освоение определенной области знания, но и способность применения его в жизненной и профессиональной практике личности.

Однако, изменение образовательной парадигмы, основанной на современной системе ценностей, возможно лишь в активном творческом преобразующем процессе. Не случайно уже в 90-х годах ХХ столетия в отечественной педагогике появляется термин «культуротворчество», объединивший в себе ценностные основания культурологической модели образования и активный, деятельностный, подход к ее реализации. Автором и активным воплотителем культуротворческой модели образования в современной школе стала профессор Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, член-корреспондент Российской академии образования Алиса Петровна Валицкая (Санкт-Петербург). Ее монография «Новая школа России: культуротворческая модель» стала программным документом для экспериментальной и инновационной деятельности многих школ России.

В бифуркационной ситуации, когда сломаны привычные стереотипы, связи, формы социокультурных процессов, идет сложный процесс самоорганизации за счет внутренних факторов, имманентно присущих данной системе, и внутренних стимулов, с одной стороны, и проявление субъективных потенций в сложной совокупности внешних обстоятельств – с другой. Изменение политических, социально-экономических основ общества с неизбежностью повлекло за собой новое структурирование культурных процессов, которое, в свою очередь, потребовало серьезных изменений в подходах к управлению ими. Однако принятые сегодня в России модели развития культуры, как правило, прозападного образца, вступают в глубокое противоречие со сформировавшейся отечественной историко-культурной традицией. Сегодня необходимо осознать, что становление культурной политики должно происходить, в первую очередь, с позиций самодетерминации, внутреннего целеполагания.

Культурная политика является составной частью социальной и культурной политики. На ее основании формируются научные концепции культурного движения, соответствующие планы и рекомендации. И в то же время необходимо переосмысление роли субъективного и объективного факторов в выстраиваемой стратегии, т.к. прошло время командного стиля руководства, основанного на директивном методе, осуществляемом от центра к периферии.

В условиях становления информационного общества, существующего по законам рынка, изменяется структура и векторы образовательной политики. Образование рассматривается теперь не столько как базовый фактор становления, устойчивости и развития общества, сколько как сфера услуг. Образовательные учреждения нередко оказываются перед дилеммой: с одной стороны, насыщение рынка и удовлетворение потребностей общества социально значимыми образовательными услугами, а с другой – задача сделать это в условиях ограниченных ресурсов. Названные проблемы порождают необходимость развития маркетинга в некоммерческих организациях, призванного решить две взаимосвязанные цели: 1) достижение наиболее полного удовлетворения потребностей «целевых аудиторий»; 2) увеличение бюджета организации с тем, чтобы оставаться конкурентноспособным на рынке образовательных услуг.

В ходе становления рынка образовательных услуг возникает проблема соотношения фундаментальности и специализации в образовании. Усиление фундаментальности в подготовке специалистов, с одной стороны, отдаляет потребность в послевузовской профессиональной переподготовке, благодаря долговечности и относительной универсальности фундаментальных знаний, но, с другой, стороны, увеличиваются затраты временных, а теперь нередко и финансовых ресурсов на адаптацию выпускников по месту работы. Узкая же специализация влечет за собой опасность несоответствия спроса и предложения.

Все обозначенное выше свидетельствует, что сегодня назрела насущная необходимость парадигмального изменения системы общего образования. От традиционных подходов, основанных на доминирующей функции естественнонаучных знаний и технически-ориентированных умений и навыков, необходим переход к гуманистической, культуросообразной модели образования, нацеленной на формирование саморазвивающейся, социально-ориентированной личности, способной к самореализации и к свободному (культурно- и социально-обусловленному) выбору, обладающей высокими морально-нравственными устоями, вооруженной ценностными гуманистическими ориентирами, гражданственным самосознанием.

Содержание образования в такой школе должно быть сконцентрировано на ценностях мировой, национальной и региональной культуры. Критериями качества образования становятся не только знания, умения и навыки (которые являются лишь средствами образования), но и развитость, культурность, воспитанность и здоровье учащихся. Модернизацию учебного плана важно осуществлять в направлении перехода от предметного преподавания к интегративному, по областям знаний. Помимо введения в учебный план предметов общекультурного и развивающего характера, необходимо вычленять культуротворческие аспекты содержания во всех образовательных областях. Значительную роль в реализации культуротворческой составляющей школьного образования может сыграть широкая система дополнительного образования. Для уменьшения объема учебной нагрузки без содержательных потерь необходимо применение интенсивных технологий обучения. Подобные подходы к обучению обеспечивают свободу самореализации личности учащегося и способствуют социально-экономическому прогрессу общества.

Историческая наука периода социализма, исследуя проблему роли личности в истории, практически сводила ее к нулю, обосновывая указанные положения историческим детерминизмом. Использование методологии синергетического подхода актуализировало значение субъектного аспекта истории. Именно субъективный фактор определяет направленность и качество человеческой деятельности, что собственно, и является историко-культурным процессом, а культурология выдвигается на роль своеобразной теории познания, главным принципом которой становится культурный детерминизм.

Центральной фигурой образования сегодня становится учитель, являющийся носителем, хранителем и транслятором этих ценностей, модернизирующий технологии обучения. Новые подходы в образовании требуют от педагога помимо предметно-специальной подготовки выработки иной системы способностей, основанной на деятельностной доминанте, создающей условия для реализации методологии сотрудничества и эвристической, творческой деятельности.

Чтобы научить детей творчеству, учителю самому необходимо быть творцом. И дело не только в личных качествах человека, ставшего на тернистый путь педагогической деятельности. Для творчества необходим запас, и даже избыток, свободной созидающей энергии. Что может сегодняшний учитель – уставший, издерганный материальными проблемами и социальной неустроенностью, заваленный рутиной бумаготворчества в виде бесконечных отчетов, справок и т.п.? Какой энергией он может поделиться с сотнями детей, ежедневно проходящих через его руки?

Ученые, занимающиеся проблемами философии образования, приходят к трагическим выводам: больной, уставший учитель опасен для социума. Отсутствие здоровья, внутренней и внешней гармонии – знаменательный показатель отсутствия культуры. И если сегодняшняя школа пока сама не в состоянии решить ряд социальных и экономических проблем учительства, то, развиваясь в направлении культуросообразности, она должна изменить отношение к личности учителя и повернуть его самого к себе лицом. Культуротоворческая модель школы призвана кардинально решить проблему психолого-соматической реабилитации учителя, обучить его основам самовосстановления, самооздоровления, что приведет к повышению адаптивной устойчивости организма педагога и создаст условия для активизации его творческих способностей.

Когда заходит речь о культуротворческой модели школы, нередко педагогами, родителями, учениками понятие «культура» в образовательном процессе определяется как реализация этических и эстетических оснований в стиле общения на уроке, введение факультативных занятий, рассказывающих об искусстве и т.п.. Но культура не может быть транслирована в виде некоей суммы установок и готовых знаний. Она вызревает как собственный уникальный образ мыслей и поступков. Школа, выстраивающая культуротворческую модель, должна создать такие условия для ребенка, когда он сам начинает действовать культурно, творчески выбирая и применяя на практике ценности, знания и образцы.

Изменение содержание образования невозможно без изменения принципов структурирования образовательного процесса. В культуросообразной модели школы невозможен предметно-дисциплинарный подход. Это удел сциентистского или когнитивного подхода. Культура же по природе своей интегративна, полисистемна. Поэтому и знания, даваемые культуротворческой школой, должны быть универсальными (универсум – целостность, полнота). Только такое образование создаст условия для удовлетворения главного запроса сегодняшней России – создание уникального человеческого капитала, способного к самосохранению и самовоспроизводству. Поэтому модернизация образования, по определению А.П. Валицкой, «возможна и необходима только через развитие новой модели школы как единого образовательного пространства, структурирующего универсум современного знания в формах гуманитарной ценности» [Валицкая, электронный доступ http://www.portalus.ru/].

Развитие школы в русле культуротворческой парадигмы осуществляется при следующих условиях:

1. совершенствования профессионального мастерства учителя, становления учителя творческого типа;

2. использования педагогических технологий, построенных на принципах интеграции, инкультурации (погружение в пространство культуры) и диалога (субъект-субъектные отношения);

3. наполнения содержания образования культурологической компонентой, «пропитывающей» все учебные предметы ценностными смыслами;

4. выстраивания образовательного процесса в русле проектной деятельности на основе компетентностного подхода;

5. разработки системы дополнительных образовательных программ, осуществляющих процесс социализации и воспитания учащихся.

Идея создания модели культуротворческой школы обусловлена становлением современного направления философии образования, основанной на принципах взаимообусловленности образования и культуры, культуроцентризма и культуросообразности образовательного процесса в целом, необходимостью усиления культурологической составляющей содержания образования.

В основании модели культуротворческой школы лежит идея о том, что школа организует пространственно-временной континуум образовательного процесса (т.е. непрерывный и целостный образовательный процесс на протяжении всех лет обучения в средней школе), в соответствии с логикой становления образов мира, соотнесенных с собственными возможностями становления личности. По определению А.П. Валицкой, «Образованный человек – не тот, кто обучен технологиям, операционным навыкам работы в определенной сфере общественного производства. Это человек, владеющий образом мира, соотнесенным с его собственными способностями, целями и ценностями. Это человек родной культуры, идентифицированный к ней, способный не только адаптироваться (приспосабливаться) к наличному социуму, но свободно ориентироваться, защищаться от его негативных воздействий и созидательно действовать в нем… Такую возможность имеет только человек, обладающий устойчивой системой мировоззренческих представлений, и задача современной школы состоит в том, чтобы дать своему выпускнику такую систему».

Модель культуротворческой школы предлагает эволюционный путь изменений, основанный на осознании того, что происходит с ребенком в современном информационном пространстве; на вписывании в это пространство школьного образовательного процесса; на организации заданного стандартом объема предметной информации, позволяющей молодому человеку выстроить в своем сознании целостный, открытый, по возможности, – непротиворечивый образ мира и человека в нем.

Образовательная программа такой школы должна отвечать принципу универсальности, включающему в себя:

1) фундаментальное специальное знание;

2) психолого-педагогический и психолого-соматический инструментарии;

3) методический компонент;

4) комплексное гуманитарное знание о мире, которое, собственно, и определяет качество образованности.

И основными принципами развития современной образовательной парадигмы, построенной на культуротворческих основаниях, становятся следующие положения:

– образование – это сфера единства личного и государственного интереса;

– школьное пространство и школьный образовательный процесс культуроцентричны и культуросообразны;

– культурологическая составляющая учебных программ является основанием целостности и единства образовательного пространства школы.

Сегодня в трудах ученых, занимающихся философией образования (М.С. Каган, А.П. Валицкая, Л.М. Мосолова, Е.А. Ямбург, Ф.Т. Михайлов и др.), красной нитью проходит мысль о том, что приоритетной моделью современной школы должна стать культурообразующая модель, т.к. она, с одной стороны, опирается на национальные особенности образования как сферы социокультурной практики, а с другой – она перспективна для мирового сообщества в целом.

Г.И. Петрова рассматривает образование как «механизм адаптации человека к реальностям изменившегося мира» [8, с. 39-51]. Из этого положения закономерно вытекает, что формирование нового социокультурного пространства напрямую зависит от поиска новых образовательных стратегий. В условиях утраты единства и однородности культурного пространства бытие человека приобретает черты многосмысловой системы, позволяя, в свою очередь, рассматривать образование как поликультурное пространство. М. Мид выделяет два типа культур: постфигуративная, в которой взрослые живут по принципу «преемственности жизни», где модель жизни взрослых – схема жизни для детей и префигуративная – культура, которую строят, где «взрослые также учатся у своих детей» [6].

Образовательная парадигма, задающая определенные образовательные ценности и цели, всегда жестко скоррелирована с государственной моделью и соответствующим ей типом культуры. Если сущность человека сведена к ролевой функции («винтик» в государственном «механизме» тоталитарного общества), то и школа оказывается нацеленной на передачу конкретных позитивных знаний, где роль гуманитарных наук низводится до уровня второстепенных, обслуживающих основной блок естественных, математических и политехнических предметов, обеспечивающих индустриальный прогресс. Гуманитарные предметы приобретают черты наукообразности, из которых выхолащивается главная их составляющая – ценностный аспект, а искусство вообще оказывается чуждым элементом, и, в лучшем случае, играет гедонистическую (развлекательную) роль, либо выполняет социальный заказ государства в качестве одного из средств идеологического воздействия. Воспроизводство социальной модели и соответствующей ей культуры становится целью образовательного процесса, а ребенок – лишь средством этого производства. Обучение в такой культуре «суеверно», так как тип коммуникации между учителем и учеником – однонаправлен.

Если же государство заинтересовано в подлинном прогрессе, оно не может не осознавать, что осуществить этот прогресс может только сообщество культурных индивидов. Русские мыслители, философы, такие, как Н.А. Бердяев, П.А. Флоренский, Н.К. Рерих и другие убедительно доказали, что без культуры не может быть цивилизации. Культура же, с ее опорой на нравственность, этическое начало, способна развиться лишь в индивиде. Гуманистическая образовательная парадигма порождает диалогический тип коммуникации, который основан на принципе диалектического единства индивидуального и всеобщего, когда участники образовательного процесса находятся в субъектной (или другодоминантной) позиции. Жесткое тематическое планирование уступает место деятельностному проектированию; предметное содержание оформляется в средство образования человека, теряет свою статичность и оформляется в эвристический диалог, основанный на предпочтениях и образовательных запросах учащихся.

Просвещенческая образовательная парадигма, выросшая на дефинициях Р. Декарта «мыслю, следовательно существую» и К. Линнея «человек разумный», построенная на принципе передачи ученику совокупности естественно-научных и математических знаний оставалась актуальной вплоть до конца ХХ века, главной задачей которой являлось быстрое и эффективное превращение ребенка в «человека разумного». При этом система нравственного, эстетического, художественного воспитания мыслится как второстепенный процесс, производный от образовательного и передается в форме набора неких идеологических или «общечеловеческих» (а значит – «ничьих», т.е. культурно недетерминированных и, следовательно, личностно неактуальных) постулатов.

В период перестройки и некоторого духовного плюрализма возникает попытка заменить или дополнить воспитательные идеологические конструкции традиционного образования введением религиозного образования. Однако, эти начинания не дали желаемых результатов, т.к. соединение рационально-сциентистского сознания с религиозным в существующих ныне формах невозможны, ибо имеют противоположные предметы (материальный мир и трансцендентный), а значит – и методы познания.

Выход из создавшегося положения возможен лишь при изменении отношения к детству как особому, но полноценному состоянию человека, содержащему в себе главный механизм саморазвития – способность к творчеству. Как определяет К.С. Пигров: «Культурологически детство – всегда предстает как творчество… Поэтому не только взрослый учит ребенка, но и ребенок учит взрослого, именно, – раскрывая дионисийское измерение мира, ребенок учит взрослого творчеству… Только в столкновении с плодоносным хаосом ребенка образование раскрывает в полной мере свое аполлоническое начало… Постижение детства всегда оказывается исследованием и испытанием творческого процесса в той форме, как он сложился в данной культуре, – испытанием того, – в какой мере эта культура способна дать ответ на вызов мира. Если образование в кризисе, то есть культура не в состоянии справиться с ребенком, то это грозный симптом того, что эта культура и эта цивилизация могут не справиться и с другими внешними вызовами» [9, с. 20]. Свойственные детскому возрасту яркое эмоциональное восприятие окружающего мира, способность к его одухотворению, мощное творческое воображение, стимулирующее продуктивную деятельность, реализующуюся в художественно-образном воссоздании реальности – все эти качества являются необходимым базисом для развития в более старшем возрасте научных и технических способностей. «Качества, характеризующие детство, могут и должны сохранить свою действенную творческую силу рядом с новыми способностями, обретаемыми взрослым. Только в этом случае будут преодолены односторонности «человека разумного» и «раба божьего» в разносторонне-богатом новом историческом типе личности – «человеке человечном» [4, с.9]. Эту дефиницию М.С. Кагана можно определить как кредо современной модели образования.

Роль школы при этом состоит в создании системы благоприятных условий для осуществления личностной самоидентификации, самовыражения, самоопределения по отношению к природе, культуре, обществу, самому себе. Такая модель создает прецедент становления истинно современной, конкурентноспособной, национально-особой школы.

Библиографический список

1. Валицкая, А.П. Новая школа России: культуротворческая модель. Монография. Под ред. Проф. В.В. Макаева. – Санкт-Петрбург: изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. – 146 с.

2. Валицкая, А.П. Региональный принцип в парадигмальных характеристиках образования / А.П. Валицкая // Дети Севера: тезисы докладов и сообщений IV Международной конференции «Ребенок в современном мире» (8-10 октября 1997 г.). – СПб., 1997. – С. 9-12.

3. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие – http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php? subaction=showcomments&id=1192626383&archive=1196815384&start_from=&ucat=&#

4. Василькова, В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: Синергетика и теория социальной организации / В.В. Василькова. – СПБ,: Изд-во «Лань», 1999. – 480 c.

5. Каган, М.С. Введение в историю мировой культуры / М.С. Каган. Кн. 1 Историографический очерк, проблемы современной методологии. Закономерности культурогенеза, этапы развития культуры традиционного типа – от первобытности к Возрождению. // – СПб.: ООО «Издательство «Петрополис», 2000. – 368 с.

6. Каган, М.С. Отношение к детству как явление культуры / М.С. Каган // Дети Севера / Тезисы докладов и сообщений IV Международной конференции «Ребенок в Современном мире» (8-10 октября 1997 г.). – СПб., 1997. – С. 16-19.

7. Лихачев, Д.С. Будущее литературы как предмет изучения / Д.С. Лихачев // Новый мир. – 1969. – № 9. – С. 167-185.

8. Мид, М. Культура и мир детства. Избранные произведения / М. Мид; пер. с англ. и коммент. Ю.А. Асеева; сост., авт. послесл., с. 5-30, и отв. ред. И.С. Кон] М.: Наука, 1988 – 429 с.

9. Мосолова, Л.М. Общекультурная подготовка как основа образования учителя // Диалоги об образовании. Российский и шведский опыт // Учебники для вузов. Специальная литература.– СПб.: Изд-во «Лань», 1999. – 544 с.

10. Петрова, Г.И. Образование в системе культуры // Образование и наука: современные стратегии развития: межвуз. Темат. Сб. ст. и материалов к Междунар. Конгрессу «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» // Россия. Новосибирск, 4-9 сент. 1995 г. / Под ред. Г.И. Петровой. – Томск : Изд-во Том.ун-та. – 1995. – 248 c.

11. Пигров, К.С. Детство как социально-философская проблема / К.С. Пигров // Дети Севера: тезисы докладов и сообщений IV Международной конференции «Ребенок в современном мире» (8-10 октября 1997 г.). – СПб., 1997. – С. 19-21.