• Учредители
  • Редакционная коллегия
  • Контакты
facebook
email
  • Главная
  • О журнале
  • Авторам
    • Порядок публикации
    • Требования к написанию аннотаций
    • Порядок оплаты
  • Выпуски
    • Выпуск № 1
    • Выпуск № 2
    • Выпуск № 3
    • Выпуск № 4
    • Выпуск № 5
    • Выпуск № 6
  • Конференции
    • Православие и русская культура, 30 мая 2012 г.
    • Культурные и экологические ценности народов Евразии. 15 марта 2013 г.

Культуротворческие основания современной образовательной парадигмы

16 Янв 2012
Администратор
0
гуманитарные науки, культуротворческая модель образования, синергетика, социокультурные процессы
  • Автор
  • Аннотация
  • Ключевые слова
  • Жерносенко И.А.
  • Статья обосновывает необходимость перехода к гуманистической, культуросообразной модели образования, нацеленной на формирование саморазвивающейся, социально-ориентированной личности, способной к самореализации и к свободному (культурно- и социально-обусловленному) выбору. Также в статье описаны основные принципы работы культуротворческой модели образования.
  • синергетика, социокультурные процессы, культуротворческая модель образования, гуманитарные науки

 

  • Author
  • Annotation
  • Keywords
  • Title
  • Zhernosenko I.A.
  • The article substantiates the need to move to the humanistic and cultural education model, which is aimed at the formation of a self-sustaining, community-oriented person, capable of self-realization and the free (culturally and socially conditioned) choice. The article also describes the basic principles of the cultural and creative model of education.
  • synergy, socio-cultural processes, cultural and creative model of education, humanity science
  • The cultural and creative foundation of the modern educational paradigm

 
В условиях становления постиндустриального общества наиболее существенно встал вопрос: куда двигаться дальше? Каким будет общество завтра? И что для этого надо сделать сегодня?

Вопросы прогнозирования относятся к категории наиболее сложных, неоднозначных научных задач, имеющих разную степень точности и достоверности на различных этапах развития системы. Современная наука дает возможность в предвидении будущего целого ряда областей деятельности человека. В культурно-историческом пространстве переходного времени прогнозирование будущего становится насущной потребностью, а не простым любопытством. Время требует все более и более сознательного движения вперед в нашем развитии и оценке современности относительно прошлого и возможного будущего.

Всеобщий характер переходных процессов, охвативших в современной России все системные уровни и элементы культуры, обусловил высокую потребность общества в моделировании будущего по всем направлениям социокультурного развития. Побудительным мотивом для этого стали открытия синергетики, утверждающей, что именно перспективные идеи и модели будущего состояния системы запускают в момент выбора процесс ее саморазвития. Но осмысление будущего имеет первостепенную значимость и для решения современных проблем. По мнению Д.С. Лихачева, «Попытки заглянуть в будущее имеют значение не только для раскрытия будущего, но и для того, чтобы осознать настоящее – кроющиеся в нем возможности, отделить творческие силы от нетворческих» [Лихачев, с.167].

Для выстраивания моделей и стратегий культурного развития, отвечающих условиям современной научной парадигмы, важное значение имеют общеметодологические исследования, основанные на синергетических принципах и системном подходе, таких авторов, как М.С. Каган, Э.С. Маркарян, Н.Н. Моисеев, А.И. Уемов, В.В. Василькова и др.. По существу, сегодня начался переход к новому способу организации общественного бытия и соответствующему типу культуры. Выявить закономерности этого перехода возможно лишь при условии использования всеобщих методов, характеризующих процессы саморазвития любых сложных и сверхсложных систем, а значит – относящихся и к развитию общества и культуры.

В современных исследованиях формулируются основные положения разворачивания социокультурных процессов в русле синергетической методологии. В.В. Василькова неоднократно подчеркивает, что развитие мира происходит по нелинейным законам, т.е. нельзя сводить его к кумулятивной поступательности. «Темп и направление развития не заданы однозначно; отсюда – новое понимание проблемы управления сложноорганизованными системами: оно должно ориентироваться не столько на желание управляющего, сколько на собственные тенденции развития этих систем (выделено нами – И.Ж.), а также допускать возможность существования зон (и моментов), свободных от контроля – непредсказуемых» [2, с. 30].

Эта методология позволяет по-новому оценить тенденции и возможности развития системы образования, но требует некоторого уточнения. Нельзя просто калькировать даже эти универсальные методы исследования сверхсложных систем с естественных процессов на социальные и исторические, т.к. социальные системы содержат в себе особый элемент – человека, обладающего специфическим свойством, отсутствующим в природных системах – разумом и свободой выбора. М.С. Каган акцентирует внимание на одном из основных параметров синергетического подхода – соотношении закономерности и случайности. Он настаивает, что при изучении антропосоциокультурных систем требуется дополнительно учитывать отношение «необходимость – свобода», т.к. «в поведении человека случайные обстоятельства порождают то или иное действие лишь в результате свободно принимаемого им решения» [3, с. 61].

Рубеж ХХ – XXI веков внес своеобразие в характер, цели и направленность становления системы образования. В современных условиях стало очевидным, что традиционные цели образования, направленные на освоение суммы знаний, умений и навыков малоэффективны, т.к. не формируют внутренней мотивации на учебу, создают ситуацию перегрузок для детей, ориентированных на учебу и т.д.. Мотивированный процесс самообучения и самовоспитания формируется у сегодняшних школьников не столько в школе, сколько в среде их обитания, представляющей собой особую субкультуру. Именно там закладывается система ценностей личности, формируются собственные законы субординации и межличностных отношений. И если школа не отказывается от привычных формальных ролевых взаимоотношений учителя с учеником, когда учитель играет ведущую роль в качестве транслятора знаний, регламентирующего отношения объемом усвоенных знаний, то она обрекает себя на все большую изоляцию и отчуждение от тех, ради кого, собственно, и существует.

Изменившиеся цели образования – воспитание человека умелого и мобильного, воспитание человека духовного – требуют и иных подходов в обучении.

Новая образовательная парадигма направлена на расширение познавательных интересов учащихся, формирование индивидуально значимого знания для каждого ученика, которое возможно лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и ученика, в развитии у учащихся способности к самостоятельной продуктивной деятельности, в практическом применении полученных знаний, в формировании у учащихся осмысленной потребности приобретения новых знаний, необходимых для продвижения в собственном образовательном пространстве. Такой подход к содержанию образования является культуросообразным, он опирается на равноправное сотрудничество учителя и ученика, когда задачи их деятельности не исчерпываются поиском новых методик передачи знаний и овладением как можно большим количеством информации.

На сегодняшний день в педагогике определились четыре подхода в образовании:

– когнитивный (знаниевый),

– личностно-ориентированный,

– компетентностный,

– культурологический.

Каждый из этих подходов формирует собственные доминанты, ориентированные на достижение определенных результатов:

– знаниевый, являющийся традиционным, нацелен на получение определенной суммы знаний, умений и навыков;

– личностно-ориентированный обращен, прежде всего, к личности ребенка и нередко содержит в себе опасность заигрывания в ущерб системным знаниям;

– компетентностный способствует формированию целостной картины мира в сознании учащихся, но содержит в себе опасность аморфности знаний при отсутствии их системности.

– Главной задачей культурологического подхода в образовании является передача ценностей и смыслов культуры посредством интеграции всех четырех способов познания, открытых человеком: естественно-научного (основанного на эмпирическом опыте), интуитивного (совсем недавно считавшегося исключительно прерогативой религии), а также философского и художественного, синтезирующих эмпирический и интуитивный способы.

В условиях реформирования образования обострилась проблема его качества. Понятие качества образования гораздо шире, чем качества обучения. В отличие от обучения, понимаемого как способ передачи определенной суммы знаний, умений и навыков, образование – это процесс духовного становления личности. «Образ-ование» – «ваяние образа». Еще И. Кант определял образование как процесс, когда человек поднимается «из царства природы в царство Духа» и обретает способность по собственной воле совершать переход «из царства свободы в царство необходимости», которая понимается, прежде всего, как ответственность.

Принципиальным отличием культурологической парадигмы образования является понимание качества образования, которое, по сути своей, антипрагматично, т.к. строится на освоении ценностей и смыслов культуры, а не на гипотетической сумме знаний, кем-то определенных как необходимые, но в большинстве своем так и остающихся невостребованными в практическом опыте. Поэтому проблема восстановления шкалы ценностей сегодня звучит с особой остротой. Нельзя обучать, не воспитывая, а воспитывать, не обучая – это всегда процесс амбивалентный. Обучая математическим формулам, важно помнить, что они содержат в себе основания гармонии и красоты, и эта красота той же природы, что и красота цветка. Авиаконструктор Андрей Туполев утверждал, что некрасивый самолет не полетит. Таким образом, качество образования определяется: 1) мировоззренческой направленностью и 2) усвоенными знаниями. По определению Е.А. Ямбурга, «качество образования – это высокая духовность, честный взгляд в зеркало и четкое понимание того, что хочешь». В понятие «качественное образование» сегодня включается не только глубокое постижение и освоение определенной области знания, но и способность применения его в жизненной и профессиональной практике личности.

Однако, изменение образовательной парадигмы, основанной на современной системе ценностей, возможно лишь в активном творческом преобразующем процессе. Не случайно уже в 90-х годах ХХ столетия в отечественной педагогике появляется термин «культуротворчество», объединивший в себе ценностные основания культурологической модели образования и активный, деятельностный, подход к ее реализации. Автором и активным воплотителем культуротворческой модели образования в современной школе стала профессор Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, член-корреспондент Российской академии образования Алиса Петровна Валицкая (Санкт-Петербург). Ее монография «Новая школа России: культуротворческая модель» стала программным документом для экспериментальной и инновационной деятельности многих школ России.

В бифуркационной ситуации, когда сломаны привычные стереотипы, связи, формы социокультурных процессов, идет сложный процесс самоорганизации за счет внутренних факторов, имманентно присущих данной системе, и внутренних стимулов, с одной стороны, и проявление субъективных потенций в сложной совокупности внешних обстоятельств – с другой. Изменение политических, социально-экономических основ общества с неизбежностью повлекло за собой новое структурирование культурных процессов, которое, в свою очередь, потребовало серьезных изменений в подходах к управлению ими. Однако принятые сегодня в России модели развития культуры, как правило, прозападного образца, вступают в глубокое противоречие со сформировавшейся отечественной историко-культурной традицией. Сегодня необходимо осознать, что становление культурной политики должно происходить, в первую очередь, с позиций самодетерминации, внутреннего целеполагания.

Культурная политика является составной частью социальной и культурной политики. На ее основании формируются научные концепции культурного движения, соответствующие планы и рекомендации. И в то же время необходимо переосмысление роли субъективного и объективного факторов в выстраиваемой стратегии, т.к. прошло время командного стиля руководства, основанного на директивном методе, осуществляемом от центра к периферии.

В условиях становления информационного общества, существующего по законам рынка, изменяется структура и векторы образовательной политики. Образование рассматривается теперь не столько как базовый фактор становления, устойчивости и развития общества, сколько как сфера услуг. Образовательные учреждения нередко оказываются перед дилеммой: с одной стороны, насыщение рынка и удовлетворение потребностей общества социально значимыми образовательными услугами, а с другой – задача сделать это в условиях ограниченных ресурсов. Названные проблемы порождают необходимость развития маркетинга в некоммерческих организациях, призванного решить две взаимосвязанные цели: 1) достижение наиболее полного удовлетворения потребностей «целевых аудиторий»; 2) увеличение бюджета организации с тем, чтобы оставаться конкурентноспособным на рынке образовательных услуг.

В ходе становления рынка образовательных услуг возникает проблема соотношения фундаментальности и специализации в образовании. Усиление фундаментальности в подготовке специалистов, с одной стороны, отдаляет потребность в послевузовской профессиональной переподготовке, благодаря долговечности и относительной универсальности фундаментальных знаний, но, с другой, стороны, увеличиваются затраты временных, а теперь нередко и финансовых ресурсов на адаптацию выпускников по месту работы. Узкая же специализация влечет за собой опасность несоответствия спроса и предложения.

Все обозначенное выше свидетельствует, что сегодня назрела насущная необходимость парадигмального изменения системы общего образования. От традиционных подходов, основанных на доминирующей функции естественнонаучных знаний и технически-ориентированных умений и навыков, необходим переход к гуманистической, культуросообразной модели образования, нацеленной на формирование саморазвивающейся, социально-ориентированной личности, способной к самореализации и к свободному (культурно- и социально-обусловленному) выбору, обладающей высокими морально-нравственными устоями, вооруженной ценностными гуманистическими ориентирами, гражданственным самосознанием.

Содержание образования в такой школе должно быть сконцентрировано на ценностях мировой, национальной и региональной культуры. Критериями качества образования становятся не только знания, умения и навыки (которые являются лишь средствами образования), но и развитость, культурность, воспитанность и здоровье учащихся. Модернизацию учебного плана важно осуществлять в направлении перехода от предметного преподавания к интегративному, по областям знаний. Помимо введения в учебный план предметов общекультурного и развивающего характера, необходимо вычленять культуротворческие аспекты содержания во всех образовательных областях. Значительную роль в реализации культуротворческой составляющей школьного образования может сыграть широкая система дополнительного образования. Для уменьшения объема учебной нагрузки без содержательных потерь необходимо применение интенсивных технологий обучения. Подобные подходы к обучению обеспечивают свободу самореализации личности учащегося и способствуют социально-экономическому прогрессу общества.

Историческая наука периода социализма, исследуя проблему роли личности в истории, практически сводила ее к нулю, обосновывая указанные положения историческим детерминизмом. Использование методологии синергетического подхода актуализировало значение субъектного аспекта истории. Именно субъективный фактор определяет направленность и качество человеческой деятельности, что собственно, и является историко-культурным процессом, а культурология выдвигается на роль своеобразной теории познания, главным принципом которой становится культурный детерминизм.

Центральной фигурой образования сегодня становится учитель, являющийся носителем, хранителем и транслятором этих ценностей, модернизирующий технологии обучения. Новые подходы в образовании требуют от педагога помимо предметно-специальной подготовки выработки иной системы способностей, основанной на деятельностной доминанте, создающей условия для реализации методологии сотрудничества и эвристической, творческой деятельности.

Чтобы научить детей творчеству, учителю самому необходимо быть творцом. И дело не только в личных качествах человека, ставшего на тернистый путь педагогической деятельности. Для творчества необходим запас, и даже избыток, свободной созидающей энергии. Что может сегодняшний учитель – уставший, издерганный материальными проблемами и социальной неустроенностью, заваленный рутиной бумаготворчества в виде бесконечных отчетов, справок и т.п.? Какой энергией он может поделиться с сотнями детей, ежедневно проходящих через его руки?

Ученые, занимающиеся проблемами философии образования, приходят к трагическим выводам: больной, уставший учитель опасен для социума. Отсутствие здоровья, внутренней и внешней гармонии – знаменательный показатель отсутствия культуры. И если сегодняшняя школа пока сама не в состоянии решить ряд социальных и экономических проблем учительства, то, развиваясь в направлении культуросообразности, она должна изменить отношение к личности учителя и повернуть его самого к себе лицом. Культуротоворческая модель школы призвана кардинально решить проблему психолого-соматической реабилитации учителя, обучить его основам самовосстановления, самооздоровления, что приведет к повышению адаптивной устойчивости организма педагога и создаст условия для активизации его творческих способностей.

Когда заходит речь о культуротворческой модели школы, нередко педагогами, родителями, учениками понятие «культура» в образовательном процессе определяется как реализация этических и эстетических оснований в стиле общения на уроке, введение факультативных занятий, рассказывающих об искусстве и т.п.. Но культура не может быть транслирована в виде некоей суммы установок и готовых знаний. Она вызревает как собственный уникальный образ мыслей и поступков. Школа, выстраивающая культуротворческую модель, должна создать такие условия для ребенка, когда он сам начинает действовать культурно, творчески выбирая и применяя на практике ценности, знания и образцы.

Изменение содержание образования невозможно без изменения принципов структурирования образовательного процесса. В культуросообразной модели школы невозможен предметно-дисциплинарный подход. Это удел сциентистского или когнитивного подхода. Культура же по природе своей интегративна, полисистемна. Поэтому и знания, даваемые культуротворческой школой, должны быть универсальными (универсум – целостность, полнота). Только такое образование создаст условия для удовлетворения главного запроса сегодняшней России – создание уникального человеческого капитала, способного к самосохранению и самовоспроизводству. Поэтому модернизация образования, по определению А.П. Валицкой, «возможна и необходима только через развитие новой модели школы как единого образовательного пространства, структурирующего универсум современного знания в формах гуманитарной ценности» [Валицкая, электронный доступ http://www.portalus.ru/].

Развитие школы в русле культуротворческой парадигмы осуществляется при следующих условиях:

1. совершенствования профессионального мастерства учителя, становления учителя творческого типа;

2. использования педагогических технологий, построенных на принципах интеграции, инкультурации (погружение в пространство культуры) и диалога (субъект-субъектные отношения);

3. наполнения содержания образования культурологической компонентой, «пропитывающей» все учебные предметы ценностными смыслами;

4. выстраивания образовательного процесса в русле проектной деятельности на основе компетентностного подхода;

5. разработки системы дополнительных образовательных программ, осуществляющих процесс социализации и воспитания учащихся.

Идея создания модели культуротворческой школы обусловлена становлением современного направления философии образования, основанной на принципах взаимообусловленности образования и культуры, культуроцентризма и культуросообразности образовательного процесса в целом, необходимостью усиления культурологической составляющей содержания образования.

В основании модели культуротворческой школы лежит идея о том, что школа организует пространственно-временной континуум образовательного процесса (т.е. непрерывный и целостный образовательный процесс на протяжении всех лет обучения в средней школе), в соответствии с логикой становления образов мира, соотнесенных с собственными возможностями становления личности. По определению А.П. Валицкой, «Образованный человек – не тот, кто обучен технологиям, операционным навыкам работы в определенной сфере общественного производства. Это человек, владеющий образом мира, соотнесенным с его собственными способностями, целями и ценностями. Это человек родной культуры, идентифицированный к ней, способный не только адаптироваться (приспосабливаться) к наличному социуму, но свободно ориентироваться, защищаться от его негативных воздействий и созидательно действовать в нем… Такую возможность имеет только человек, обладающий устойчивой системой мировоззренческих представлений, и задача современной школы состоит в том, чтобы дать своему выпускнику такую систему».

Модель культуротворческой школы предлагает эволюционный путь изменений, основанный на осознании того, что происходит с ребенком в современном информационном пространстве; на вписывании в это пространство школьного образовательного процесса; на организации заданного стандартом объема предметной информации, позволяющей молодому человеку выстроить в своем сознании целостный, открытый, по возможности, – непротиворечивый образ мира и человека в нем.

Образовательная программа такой школы должна отвечать принципу универсальности, включающему в себя:

1) фундаментальное специальное знание;

2) психолого-педагогический и психолого-соматический инструментарии;

3) методический компонент;

4) комплексное гуманитарное знание о мире, которое, собственно, и определяет качество образованности.

И основными принципами развития современной образовательной парадигмы, построенной на культуротворческих основаниях, становятся следующие положения:

– образование – это сфера единства личного и государственного интереса;

– школьное пространство и школьный образовательный процесс культуроцентричны и культуросообразны;

– культурологическая составляющая учебных программ является основанием целостности и единства образовательного пространства школы.

Сегодня в трудах ученых, занимающихся философией образования (М.С. Каган, А.П. Валицкая, Л.М. Мосолова, Е.А. Ямбург, Ф.Т. Михайлов и др.), красной нитью проходит мысль о том, что приоритетной моделью современной школы должна стать культурообразующая модель, т.к. она, с одной стороны, опирается на национальные особенности образования как сферы социокультурной практики, а с другой – она перспективна для мирового сообщества в целом.

Г.И. Петрова рассматривает образование как «механизм адаптации человека к реальностям изменившегося мира» [8, с. 39-51]. Из этого положения закономерно вытекает, что формирование нового социокультурного пространства напрямую зависит от поиска новых образовательных стратегий. В условиях утраты единства и однородности культурного пространства бытие человека приобретает черты многосмысловой системы, позволяя, в свою очередь, рассматривать образование как поликультурное пространство. М. Мид выделяет два типа культур: постфигуративная, в которой взрослые живут по принципу «преемственности жизни», где модель жизни взрослых – схема жизни для детей и префигуративная – культура, которую строят, где «взрослые также учатся у своих детей» [6].

Образовательная парадигма, задающая определенные образовательные ценности и цели, всегда жестко скоррелирована с государственной моделью и соответствующим ей типом культуры. Если сущность человека сведена к ролевой функции («винтик» в государственном «механизме» тоталитарного общества), то и школа оказывается нацеленной на передачу конкретных позитивных знаний, где роль гуманитарных наук низводится до уровня второстепенных, обслуживающих основной блок естественных, математических и политехнических предметов, обеспечивающих индустриальный прогресс. Гуманитарные предметы приобретают черты наукообразности, из которых выхолащивается главная их составляющая – ценностный аспект, а искусство вообще оказывается чуждым элементом, и, в лучшем случае, играет гедонистическую (развлекательную) роль, либо выполняет социальный заказ государства в качестве одного из средств идеологического воздействия. Воспроизводство социальной модели и соответствующей ей культуры становится целью образовательного процесса, а ребенок – лишь средством этого производства. Обучение в такой культуре «суеверно», так как тип коммуникации между учителем и учеником – однонаправлен.

Если же государство заинтересовано в подлинном прогрессе, оно не может не осознавать, что осуществить этот прогресс может только сообщество культурных индивидов. Русские мыслители, философы, такие, как Н.А. Бердяев, П.А. Флоренский, Н.К. Рерих и другие убедительно доказали, что без культуры не может быть цивилизации. Культура же, с ее опорой на нравственность, этическое начало, способна развиться лишь в индивиде. Гуманистическая образовательная парадигма порождает диалогический тип коммуникации, который основан на принципе диалектического единства индивидуального и всеобщего, когда участники образовательного процесса находятся в субъектной (или другодоминантной) позиции. Жесткое тематическое планирование уступает место деятельностному проектированию; предметное содержание оформляется в средство образования человека, теряет свою статичность и оформляется в эвристический диалог, основанный на предпочтениях и образовательных запросах учащихся.

Просвещенческая образовательная парадигма, выросшая на дефинициях Р. Декарта «мыслю, следовательно существую» и К. Линнея «человек разумный», построенная на принципе передачи ученику совокупности естественно-научных и математических знаний оставалась актуальной вплоть до конца ХХ века, главной задачей которой являлось быстрое и эффективное превращение ребенка в «человека разумного». При этом система нравственного, эстетического, художественного воспитания мыслится как второстепенный процесс, производный от образовательного и передается в форме набора неких идеологических или «общечеловеческих» (а значит – «ничьих», т.е. культурно недетерминированных и, следовательно, личностно неактуальных) постулатов.

В период перестройки и некоторого духовного плюрализма возникает попытка заменить или дополнить воспитательные идеологические конструкции традиционного образования введением религиозного образования. Однако, эти начинания не дали желаемых результатов, т.к. соединение рационально-сциентистского сознания с религиозным в существующих ныне формах невозможны, ибо имеют противоположные предметы (материальный мир и трансцендентный), а значит – и методы познания.

Выход из создавшегося положения возможен лишь при изменении отношения к детству как особому, но полноценному состоянию человека, содержащему в себе главный механизм саморазвития – способность к творчеству. Как определяет К.С. Пигров: «Культурологически детство – всегда предстает как творчество… Поэтому не только взрослый учит ребенка, но и ребенок учит взрослого, именно, – раскрывая дионисийское измерение мира, ребенок учит взрослого творчеству… Только в столкновении с плодоносным хаосом ребенка образование раскрывает в полной мере свое аполлоническое начало… Постижение детства всегда оказывается исследованием и испытанием творческого процесса в той форме, как он сложился в данной культуре, – испытанием того, – в какой мере эта культура способна дать ответ на вызов мира. Если образование в кризисе, то есть культура не в состоянии справиться с ребенком, то это грозный симптом того, что эта культура и эта цивилизация могут не справиться и с другими внешними вызовами» [9, с. 20]. Свойственные детскому возрасту яркое эмоциональное восприятие окружающего мира, способность к его одухотворению, мощное творческое воображение, стимулирующее продуктивную деятельность, реализующуюся в художественно-образном воссоздании реальности – все эти качества являются необходимым базисом для развития в более старшем возрасте научных и технических способностей. «Качества, характеризующие детство, могут и должны сохранить свою действенную творческую силу рядом с новыми способностями, обретаемыми взрослым. Только в этом случае будут преодолены односторонности «человека разумного» и «раба божьего» в разносторонне-богатом новом историческом типе личности – «человеке человечном» [4, с.9]. Эту дефиницию М.С. Кагана можно определить как кредо современной модели образования.

Роль школы при этом состоит в создании системы благоприятных условий для осуществления личностной самоидентификации, самовыражения, самоопределения по отношению к природе, культуре, обществу, самому себе. Такая модель создает прецедент становления истинно современной, конкурентноспособной, национально-особой школы.

Библиографический список

1. Валицкая, А.П. Новая школа России: культуротворческая модель. Монография. Под ред. Проф. В.В. Макаева. – Санкт-Петрбург: изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. – 146 с.

2. Валицкая, А.П. Региональный принцип в парадигмальных характеристиках образования / А.П. Валицкая // Дети Севера: тезисы докладов и сообщений IV Международной конференции «Ребенок в современном мире» (8-10 октября 1997 г.). – СПб., 1997. – С. 9-12.

3. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие – http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php? subaction=showcomments&id=1192626383&archive=1196815384&start_from=&ucat=&#

4. Василькова, В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: Синергетика и теория социальной организации / В.В. Василькова. – СПБ,: Изд-во «Лань», 1999. – 480 c.

5. Каган, М.С. Введение в историю мировой культуры / М.С. Каган. Кн. 1 Историографический очерк, проблемы современной методологии. Закономерности культурогенеза, этапы развития культуры традиционного типа – от первобытности к Возрождению. // – СПб.: ООО «Издательство «Петрополис», 2000. – 368 с.

6. Каган, М.С. Отношение к детству как явление культуры / М.С. Каган // Дети Севера / Тезисы докладов и сообщений IV Международной конференции «Ребенок в Современном мире» (8-10 октября 1997 г.). – СПб., 1997. – С. 16-19.

7. Лихачев, Д.С. Будущее литературы как предмет изучения / Д.С. Лихачев // Новый мир. – 1969. – № 9. – С. 167-185.

8. Мид, М. Культура и мир детства. Избранные произведения / М. Мид; пер. с англ. и коммент. Ю.А. Асеева; сост., авт. послесл., с. 5-30, и отв. ред. И.С. Кон] М.: Наука, 1988 – 429 с.

9. Мосолова, Л.М. Общекультурная подготовка как основа образования учителя // Диалоги об образовании. Российский и шведский опыт // Учебники для вузов. Специальная литература.– СПб.: Изд-во «Лань», 1999. – 544 с.

10. Петрова, Г.И. Образование в системе культуры // Образование и наука: современные стратегии развития: межвуз. Темат. Сб. ст. и материалов к Междунар. Конгрессу «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» // Россия. Новосибирск, 4-9 сент. 1995 г. / Под ред. Г.И. Петровой. – Томск : Изд-во Том.ун-та. – 1995. – 248 c.

11. Пигров, К.С. Детство как социально-философская проблема / К.С. Пигров // Дети Севера: тезисы докладов и сообщений IV Международной конференции «Ребенок в современном мире» (8-10 октября 1997 г.). – СПб., 1997. – С. 19-21.

Поделиться в соц. сетях

Опубликовать в Facebook
Опубликовать в Google Plus
Опубликовать в Мой Мир
Опубликовать в Twitter
Опубликовать в Яндекс
Об авторе

Оставить комментарий Отменить ответ

*
*

captcha *

Главная > Выпуск № 3. > Рубрика 4. Культуротворчество… > Культуротворческие основания…

Перевести / Translate to


Выпуски журнала

  • Выпуск 1.
  • Выпуск 2.
  • Выпуск 3.
  • Выпуск 4.
  • Выпуск 5.
  • Выпуск 6.

Рубрики журнала

  • НА ПЕРЕКРЕСТКЕ ВРЕМЕН И СМЫСЛОВ

Теги

Алтае-Саянский экорегион Алтай Алтайский заповедник Алтайский край Барнаул Телецкое озеро Тенгри Экология и культура диалог культур духовность евразийство инкультурация интеграция интегрированные уроки компьютерные технологии концепт культура культурное пространство культурные ценности культурологический подход лингвокультурология молодежное экологическое движение музей наука православие религия самореализация светская культура символ синергетика социальное проектирование тенгрианство традиционная культура философия христианство шаманизм эзотерика экологическая культура экологические акции экологический туризм экологическое воспитание экологическое образование экологическое сознание экология язычество

У вас есть вопрос или предложение?

  1. Как к вам обратиться? *
    * Пожалуйста, введите ваше имя
  2. Введите Email для ответа *
    * Пожалуйста, введите ваш Email
  3. Ваше сообщение *
    * Пожалуйста, введите сообщение
0 Followers 91 Fans

Наши твиты

  • Twitter feed loading
  • О журнале
  • Редакционная коллегия
  • Учредители
  • Авторам
    • Порядок оплаты
    • Порядок публикации
    • Требования к написанию аннотаций
  • Контакты
Яндекс.Метрика

2010. Электронный научный журнал «ЕВРАЗИЙСТВО: ФИЛОСОФИЯ. КУЛЬТУРА. ЭКОЛОГИЯ»