Можно сколько угодно говорить о создании целостной картины восприятия мира ребенком, но без глубинного понимания и чувствования целостности самим педагогом, его слова – не больше чем пропаганда, которая никогда не даст внутреннего наполнения Другому.

Я являюсь представителем естественных наук, где господствует логика научного мышления, предполагаемым результатом которой является создание определенной системы с четко выделенными компонентами, составляющими эту систему, да еще желательно в пронумерованном порядке. Именно отсутствие в моем сознании системы опорных понятий и их ранжира стало препятствием в осознанном понимании целостности, которое долгое время оставалось абстрактным и лишенным конкретики.

Пока о целостности говорят гуманитарии, все понятно, но это особый язык, особое видение, оно чувственно-образное, поэтому «чужое» и быстро ускользающее. Для естественника понять – значит «вписать» новую информацию в контекст своего смыслового поля и сказать о целостности рациональным языком, выразив его средствами логики, где присутствует аналитическая цепочка рассуждений с опорными точками «смыслов». Передать внутренне видение и свое ощущение языком внешнего описания и тем более показать пути реализации целостности на своем предмете, да так, чтобы это поняли другие!!! Задача казалась невыполнимой. Состояние полной растерянности: понимаешь, чувствуешь, но сказать не можешь. Левосторонний, доминирующий мозг оказался на «чужой территории», на которой невозможна вербализация, потому что нет активного словаря и нет вразумительной речи.

Выход один – своей пассивной «половине» мозга дать недостающее смысловое поле, т.е. отыскать «пласты источников мудрости», давно уже сказанных и ждущих своей востребованности, которые позволят высказать то, что чувствует сердце и знает ум в совместном, равноправном диалоге. Такое творческое взаимодействие разных областей знаний, их синтез на основе взаимодополнения рационального и чувственного, научного и метафизического, позволило мне говорить о понятии «научная религия». Это определение наиболее близкое, оно уравновешивает и объединяет в моем сознании научное мышление, религиозное мировоззрение и все те знания и тот опыт, который был накоплен за долгие годы поиска собственного понятия истины.

Такое восприятие позволяет также видеть, что крайние проявления рационального и иррационального в научном атеизме и религиозных догматах являются факторами, каждый из которых ограничивает, разделяет и удерживает сознание в слепоте и невежестве.

Чтобы родилась система, необходима начальная точка отсчета, используя народную терминологию – «печка, от которой начать танцевать»:

– каждый ход мысли должен быть связан с началом;

– связь с началом отличает понимание от знания;

– обширность не увязанных с единым началом знаний мешает пониманию;

– «многознание уму не научает».

Вторым моментом, который позволяет выстроить понятную мне систему, является простота, ибо «наиболее глубокие истины просты».

Таким началом, простым и понятным, объединяющим оба исходных момента, стала для меня трактовка «органического» мышления как логики живого, которую представляет А.С. Арсеньев в книге «Философские основы формирования личности».

В философии различие органического и неорганического (механического) имеет весьма давнюю историю и связано с именами древнегреческих философов Платона и его ученика Аристотеля. По мнению Платона, мир есть живое целое, обладающее душой, дыханием, изменяющееся и пульсирующее. В то же время, у Аристотеля мир – это механизм, который можно изучить, собрать и разобрать.

Сами понятия «органического» и «неорганического» могут быть отнесены не только к каким-то объективно существующим предметам и системам, но также к способам мышления, восприятия и понимания мира. Это два разных мира, две разных логики, которые по-разному влияют на формирование сознания, которое является одними из первоэлементов формирования личности.

В современном мире господствует наука с ее научной картиной мира и научным методом мышления, которое по своей природе имеет неорганический характер. Неорганический характер имеет и научно-технический прогресс, одним из результатов которого является формирование «разделенного» сознания.

Для того чтобы понять особенности логики органического и неорганического мышления, автор предлагает сравнить органический объект, которым может быть любое живое существо и неорганический объект – любой предмет, сделанный руками человека. В качестве такого предмета предлагается радиоприемник.

Начнем сравнение и различие с самых явных и бросающихся в глаза признаков и свойств, которые являются маркерами каждой из систем.

Признаки и свойства представлены кратко, в рационально-жесткой схеме, так как в ограниченных рамках статьи «развернуть» всю трепетную красоту проявления гармонии жизни просто невозможно, поэтому сравнение без образного представления много теряет. Но эта «мертвая» схема имеет свое преимущество, с ее помощью можно увидеть, на мой взгляд, три ключевых момента разворота сознания, в которых оно «потеряло равновесие», и совершило «отход» от природосообразности. Результатом такого «отхода» явилось возникновение «разделенного, частичного» сознания, которое в свою очередь стало следующим шагом к потере человеком внутренней целостности. Логическая цепочка такова: исходные точки разворота сознания > «отход» сознания от своей природы живого > разделенное сознание > потеря целостности восприятия мира.

Органическая система	Неорганическая система
саморазвивающаяся во времени (изменения от рождения и до смерти)	–
развитие начинается с целого (клетка)	сборка из частей
целое предшествует частям (принцип от общего к конкретному)	части предшествуют целому (принцип от конкретного к общему)
детерминация целым своих частей	части определяют целое
голографичность: каждая часть в абстрактной форме воспроизводит целое (регенерация)	–
эмбриогенез	–
открытость и адаптивность к внешней среде (пластичность)	–
целое «включает действие» на «вызов» среды, создает новую функцию	–
функции предшествуют структурам (содержание определяет форму)	создается структура, которая могла бы выполнить функцию (форма определяет содержание)
ароморфозы, внезапно возникающие новообразования	–

В ходе сравнения систем возникает логический вопрос: кто определяет возникновение каждой из этих систем и ее свойств?

Логический ответ: в случае с радиоприемником – человек, в случае проявления ароморфоза в природе мы сталкиваемся с детерминаций настоящего будущим, с телеологической зависимостью. Если есть будущее у человека, то есть будущее и у природы. Тогда возникает вопрос, где эта «область» будущего находится? И логическим продолжением живого, органического является сверхчувствительные или сверхфизические сферы, которые называют по-разному: тонким, метафизическим или непроявленным миром.

Существующая реальность проявляется через:

непроявленный мир	проявленный мир
мир идеальный	мир материальный
мир первичный	мир вторичный

Проявленный мир – лишь мизерная часть, небольшой айсберг мира непроявленного, и никак не наоборот.

Важным моментом в сравнении органического и неорганического является их детерминация. Органическая система развивается, будучи детерминируема одновременно двумя противоположными способами: детерминацией, идущей от прошлого, – причинной, и детерминацией, идущей из будущего, – целевой. При этом детерминация целевая является первичной по отношению к причинной, ибо в противном случае не было бы эволюции от прошлого к будущему. Неорганическая система детерминируется прошлым, как правило, стечением обстоятельств, которые и определяют необходимость создания человеком чего-либо:

– детерминация из будущего	– детерминация от прошлого
– целевая	– причинная
– вопрос о цели «для чего?»	– вопрос о причине «почему?»

Следующим моментом является выявление характера взаимотношений в органической системе, отношение живого с живым, которое определяется внутренней целесообразностью и основано на следующих принципах:

– иерархия органической системы, как отношения монад разного качества и разной степени конкретности, так и составляющих ее подсистем;

– иерархия управления «сверху вниз» как целым системой более высокого порядка;

– относительная автономность, самостоятельность частей;

– «верх» проявляет себя через благонамеренность к своим частям;

– «низ» через свободу исполнения предназначенности (каждый атом отдает свою свободу молекуле, молекула клетке и т. д.), все знают, что произойдет, если в организме «взбунтуется» хотя бы одна клетка;

– взаимоотношения «цветущей сложности», многообразия живого в их взаимной «симпатии» и взаимодополнении, их «единство в многообразии» можно объяснить только единым происхождением, едиными корнями.

Отношения в неорганической системе определяется логикой здравого смысла, внешней целесообразностью, то есть степенью полезности или эффективности, кем и чем бы это ни было: человеком или радиоприемником.

Результат сравнения двух систем можно представить в виде «сводной схемы», которая показывает основные категории органического и неорганического мировоззрения, которые проявляются в жизни человека и могут быть основополагающими в зависимости от приоритетов его сознания и деятельности. И именно уровень сознания определяет «разбег» соотношения этих категорий в мировоззрении человека, как от их полного взаимоисключения, так и до их взаимодополняемости:

– приоритеты содержания	– приоритеты формы
– приоритеты смыслов	– формальная логика
– поиск смыслов бытия	– вещевая логика быта
– отношения: человек – мир	– субъект-объектные отношения
– чувствознание	– эмпирический опыт
– состояние созерцания, рефлексии	– приоритет деятельности
– внутренние свойства	– внешние характеристики
– качественные характеристики	– подмена качества количеством
– бесконечное	– определенно – конечное и т.д.

Сопоставление можно продолжать и дальше. Но вернемся к упомянутым выше, перед сравнением двух систем, моментам «отхода» сознания от принципа природосообразности.

Первый момент. Главным, определяющим качества двух систем, является начало развития каждой из них: для органической, живой – всегда целое есть начало; для неорганической – началом является часть.

Научная картина мира изначально, по своей природе не может быть целостной, так как ее догмат – эмпирия. Классическое определение научной истины было дано В.И. Лениным, где именно практика является ее критерием. Следовательно, чувственное восприятие мира, не доступное объяснению, является не научным, мистичным по своей природе и эта область мироздания «убиралась» из сознания просто – «этого нет, потому что не может быть никогда».

Проявление божественного, религиозного начала более естественно для предметов гуманитарного цикла, но оно в принципе недопустимо в предметах естественного цикла: здесь есть, а здесь нет. На место воинствующего атеизма приходит двойная мораль, философия бунтаря, «негодного мальчишки», который заявляет родителям, что он будет пользоваться всем, что создали для него, но при этом имеет полное право не только не почитать своих родителей, но и не признавать их! Боль по поводу такого неразумения понятна всем. Но не так ли человек ведет себя по отношению к Богу? На востоке такое сознание называют «сознанием обезьяны». По этому поводу хочется привести цитату А. Горбовского из книги «Иные миры»: «Думаю, что, как ребенок, взрослея, перестает бояться темноты, так и человек, более взрослый духовно, научится существовать рядом с тайной, не оскорбляя ее своим любопытством. Я говорю о человеке, свободном от навязчивого стремления все понять, во всем разобраться, всему дать анализ. Только мартышка каждый предмет, оказавшейся в ее поле зрения, попытается раскусить, обнюхать или попробовать на зуб».

Философия проявленной, материальной части мира – это философия части, которая в эпоху новоевропейского рационализма господствует всего 300-400 лет в сравнении с тысячами лет эволюции человечества, и при этом она претендует на всеобщность. Разделение реальности, потеря целостности – это продукт разделенного, ограниченного сознания, для которого нарушен принцип иерархичности, основного закона взаимоотношения в живой природе, части и целого, где целое – система более высокого порядка, управляет своими частями, и никак наоборот. Власть части – это власть эгоцентрированного сознания, это сознание «царька», «божка», но не сознание царя природы, ее заботливого хозяина, которому многое дается, но и с которого многое спросится. Именно разделенное, частичное сознание, находясь в состояние отчуждения от мира, теряя ориентиры и смыслы, влечет за собой катастрофу не только экологическую, о которой говорят на всех уровнях, а куда более страшную катастрофу – катастрофу духовную.

Законы неорганических систем не всегда применимы к органическим системам и наоборот. То, что научно и «работает» в проявленном материальном мире, не может быть универсальным и применимым для понимания человека и личности как целого, но может и должно «работать» в качестве дополнения.

Все избирательно, все относительно, все в мире построено по принципу целесообразности, аналогий, соизмеримости. И разделенному сознанию необходимо осваивать логику здравого смысла, осознавая неограниченные возможности, которые возникают при синтезе прежних «взаимоисключений».

Второй момент. Это соотношение содержания и формы: в органической системе приматом является содержание (внутреннее), которое определяет форму (внешнее). Это логика целесообразности живого. Чтобы определить, какой из факторов является определяющим в развитии личности (онтогенез) и каковы приоритеты общества, в котором формируется эта личность (филогенез), необходимо остановить свое внимание на двух моментах проявления формы и содержания. Внутреннее содержание живет, наполняется и развивается только через погружение в себя: состояние созерцания и глубокой рефлексии.

Органическая система, будучи системой открытой, то есть связанной со всеми другими системами и «слоями» или «планами» бытия, обменивается с ними веществом, энергией и информацией, тем не менее, остается целостной, относительно самостоятельной, сопротивляющейся разрушающим воздействиям со стороны среды, в которую она погружена и живет. Это благодаря наличию энергетически мощного, устойчивого центра, управляющего периферией системы. И чем мощнее и устойчивее этот центр, тем свободнее и пластичнее периферия, соприкасающаяся и взаимодействующая с окружающей средой. Органическая система – это монада, зеркало мира, которая с наибольшей конкретностью и полнотой выражает в себе мир как целое, ядром которого, является энергоинформационная насыщенность внутреннего «Я».

Внешнее состояние – форма, проявляется через деятельность. Для современного человека, в субъект-объектном мире «цена» субъекта в социуме оценивается степенью полезности, а главным мерилом полезности является результат. Деятельность, деятельность и еще раз деятельность. Момента «остановки» в поисках истины, в вещевом, товарно-денежном мире и не предполагается. Значимость и важность такой «остановки» для развития личности в обществе объективировано-субъективированных отношений не обсуждается. Неуравновешенная дуальность внутренней рефлексии и внешней деятельности для здравомыслящего субъекта – это полная ерунда, на которую он не только не готов тратить время, но даже удостоить своим вниманием: «Вы о чем?»

Звучание формулировки предстоящей реформы образования: экономическая эффективность через оптимизацию учебного процесса, делает окончательным приговор, что школа – это не то место, где под присмотром мудрости, любви и радости должна «созревать», образовываться душа ребенка. Ребенок в новом определении не что иное, как ученико-час, единица финансирования, со всеми вытекающими последствиями для этой единицы. Над живым всецело главенствует неживое, содержанием управляет форма, с ее бесконечной внешней деятельностью, с пышным процветанием функционерства. Эта ситуация, «когда мертвые в буквальном смысле хватают живого».

Одним из результатов главенствования внешнего мира над внутренним, является то, что современный человек не умеет стареть: как любая вещь, например, стол, его тело, лишенное мощного внутреннего ядра, стареет и разваливается. Многие ли согласятся с тем, что старость может быть и не концом, с его болезнями, немощью и брюзжанием, а старость – это совершенство, это логический переход на начало нового сознания. Но по законам жизни, где все целесообразно, когда «мои года должны стать моим богатством», а физическая старость прирастать мудростью, светом и любовью. И тогда человек уходит из этого мира на взлете своей духовности, на встречу с новым содержанием непроявленного мира, на новый этап своего развития.

Третий момент. Как «заблудившееся сознание» определяет приоритетность вопросов о «цели» и о «причине». Там, где современный человек задает вопрос «почему?», средневековый человек, еще не утерявший целостность восприятия мира, задавал вопрос «для чего?».

Логическое, линейное, неорганическое мышление основано на причинно-следственном анализе, с главенствующим вопросом «почему?», и при этом нет необходимости «вставлять» конкретную ситуацию в контекст «всеобщего».

Поиск глубинных смыслов, осознание причин и следствий и их взаимосвязей в общем контексте – это всегда размышление и ответ на вопрос «для чего?». Это поиск взаимосвязей в соответствии с логикой органического, когда проявляется иерархичность взаимоотношений части с целым, частного в контексте всеобщего.

И это не просто абстрактно-теоретическое высказывание, а понимание силы сознания, которое способно ориентироваться на вопрос цели.

Теперь, спустя десятилетия, пытаясь при помощи полученных знаний вывести свой интуитивно наработанный опыт на уровень осознания, вижу тот исходный момент, который был определен на заре становления гимназии через системные семинары, проводимые командой социологов, философов и психологов. Только теперь понимаю, что это была ювелирная работа по «расширению» сознания, которое способно к интегральному восприятию через призму целеполагания. Результат говорит сам за себя: из нашей гимназии вышли шесть кандидатов наук, многие педагоги отличаются, используя термин А. Арсеньева, «диффузным сознанием» и способны мыслить не только на уровне технологий, но и на уровне методологии.

Для меня же вопрос цели является еще и основой позитивного мышления, возможностью уравновешивать парадоксальный мир дуальностей, основа гармонии в таком непростом мире.

Восприятие мира, его ощущение как органического процесса жизни, ощущение своей включенности в этот процесс, а на языке рацио – это знание и понимание «системы координат» – своего положения во времени и пространстве. Такое мировоззрение, по мнению А. Арсеньева, является основой религиозного отношения к миру и людям. Это религиозное отношение может быть и не связанным с определенными религиозными конфессиями и с религией как таковой: как материализм может быть духовным (ключи от квартир под ковриками в эпоху социализма), так и религия может быть бездуховной (религиозный экстремизм).

«Религиозное отношение к миру может быть глубоко личным и не выражать себя во внешних, специально для этого предназначенных формах. Это определенный настрой души, захватывающий как эмоциональную, так и умственную сферу, а также всю сферу восприятия, включая восприятие себя самого. Он проявляется в эмоциональном подъеме, в чувствах удивления, благоговения, преклонения, радости и в чувстве своей причастности и глубокого внутреннего родства с Миром как Целым во всей его бесконечности, возвращение к своим истокам, встреча со «своей тайной трансцендентной родиной», по А.С. Арсеньеву.

 

Climbing to himself
 

Только тот, кто обладает творческой
жилкой в жизни, может претендовать
на творчество в педагогике
Лев Выготский

Современная педагогика (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, В.В. Сериков) все чаще говорит о необходимости самореализации учителя в профессиональной деятельности. Что такое самореализация? Это в первую очередь личностный рост, собственное развитие. Я развиваюсь, когда, с одной стороны, остаюсь самим собой, а с другой стороны, постоянно изменяюсь. Ядро человека – его сущность. Это ядро и обладает устойчивостью, неизменностью.

В основе поведения человека лежит система убеждений, целей, ценностей. Убеждение рождает мысль, на основе мысли появляется эмоция, и завершается эта цепочка действием-поступком. Если мы хотим развиваться, надо менять свои убеждения, т.е. сознание.

На наш взгляд, этот процесс начинается с постановки вопроса: кто я такой? Что я представляю собой как человек? Во что верю? Какова моя система ценностей? К чему стремлюсь? Какова цель моей жизни? Чего я собственно хочу? Именно с этими вопросами сталкиваемся все мы, начиная процесс самопознания. В качестве иллюстрации этапов развития человека предлагается рассмотреть эволюцию Ивана Бездомного, героя романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита».

Бездомный – это псевдоним (в начале романа у героя нет ни настоящей фамилии, ни отчества). В конце романа Иван Николаевич Понырев обретает свои родовые корни, свой Дом, свою духовную родину. М.А. Булгаков указывает на необходимые условия, помогающие человеку «прорваться» к своему подлинному «Я». Во-первых, разбитое колено героя указывает на то, что Иван выбит из привычной колеи жизни. Это приведет к отказу от привычных стереотипов мышления, поведения, к признанию своих прав на свободу. Во-вторых, герой встает на путь поиска Истины и подлинной веры (знаком обретаемой веры является прикрепленная на грудь иконка). Далее герой проходит обряд крещения в реке, смывая все наносное, всю шелуху, чтобы обнажилась его подлинная сущность. Наконец, Бездомный испытывает тоску (ему не хватает покровительства свыше, он нуждается в совете, в общении с Богом). Событием в жизни героя становится встреча с Мастером, благодаря которой устанавливается связь с Источником, начинается открытие высшего «Я», познание себя как бесконечно-конечного существа, понимание того, что помимо материального, видимого, есть мир невидимый, но реально существующий.

Мы полагаем, что через подобное ОНТОЛОГИЧЕСКОЕ самоопределение должен пройти современный учитель, т.к. ответ на вопрос «зачем я работаю в школе» напрямую зависит от того, в чем я вижу сверхзадачу жизненного пути ЧЕЛОВЕКА. Если педагог признает себя «конечным» существом, имеющим только материальное тело, то и детей он будет учить жить в сфере быта, будет приучать их относиться ко всему на свете как к вещам, которые необходимо потреблять. Примером потребительского отношения к жизни может стать Евгений Онегин, для которого все: любовь, дружба, искусство – аппетитнейшие блюда, а вся жизнь – погоня за наслаждениями. Однако «чем больше человек нацелен на наслаждение, тем больше оно от него ускользает» (В. Франкл). Отсюда проистекает уныние, разочарование, претензии. Погоня за наслаждениями и удовольствиями оборачивается скепсисом, цинизмом в отношении себя и мира в целом.

Если же учитель признает, что жизнь вечна, то он будет думать о том, как научиться самому жить по законам ВЕЧНОСТИ, КОСМОСА, ГАРМОНИИ и научить этому детей. В.М. Шукшин показал, как важно хотя бы иногда испытывать состояние единения с мирозданием, с другими людьми. Вспомним, например, как по субботам Алеша Бесконвойный топил баню: «В субботу он просыпался и вспоминал, что сегодня – суббота. И сразу у него распускалась в душе тихая радость. Он даже лицом светлел…». Баня для Алеши – это прикосновение к первоосновам БЫТИЯ: дереву, воздуху, воде, огню. И душа ликует, восстанавливается ее целостность. В субботу герой размышлял, вспоминал. Жизнь для него становилась ясной, понятной, он учился все спокойно принимать, не суетиться, осознанно любить и природу, и село, и людей. Эта способность любить пришла вместе с обретаемым душевным покоем.

Содержание человеческой души проявляется в характере чувствования. Психологи утверждают: успешность продвижения человека по Пути ДУХОВНОСТИ определяется возрастающим количеством РАДОСТИ. Для этого необходимо научиться уважать себя, верить в себя, ценить себя, почувствовать себя свободным существом.

В чем выражается свобода школьного учителя? Прежде всего – в целеполагании. Он сам, а не РОНО, не администрация определяет цели образовательного процесса. Он сам расставляет акценты в преподавании. Учитель свободен в выражении себя: своих чувств, мыслей. Прислушайтесь к высказыванию одиннадцатиклассника (выпускника гимназии №123 г. Барнаула 2005 г.): «Обучение – это не передача знаний, не трансляция, не проговаривание правил и формул. Главное в школьном обучении – дух учителя, его чувства, мысли, тот смысл, который он вкладывает в то, что говорит. От этой внутренней наполненности зависит понимание и рождение знаний у учеников». Педагог свободен в организации образовательного пространства урока, в общении с детьми во внеурочное время.

Свобода нужна учителю для творческой самореализации в педагогической профессии. Учитель-творец привносит в свой труд свою самобытность, оригинальность, проявляет инициативу. При этом необходимо помнить, что учитель внеположен образовательному процессу, т.к. ни один из компонентов этого процесса не может быть непосредственно возведен к личности педагога: в ходе педагогического взаимодействия представлен жизненный опыт не только учителя, но и учащихся. Обнаруженные в ходе урока смыслы становятся интериндивидуальными, интерсубъектными, т.е. уже не принадлежащими только учителю или конкретному ученику. Это плод их совместной деятельности, результат встречи их сознаний.

Только учитель, ощущающий себя внутренне свободным, может поделиться свободой самовыражения с учащимися. Ученик интересен своим восприятием того или иного текста, своей точкой зрения на те или иные исторические события. Педагог старается развернуть изучаемый текст лицом к школьникам, т.е. обнаружить в нем то, что может вызвать у них живой отклик. Поставить интересные проблемы и вопросы. Например, в чем предназначение человеческой жизни? Можно ли жить чужой жизнью и иметь чужие мнения? Что значит быть зрелой личностью? Как отличить подлинную любовь от ее имитации?

Свободный учитель испытывает уважение и доверие к себе и к ученику, учится воспринимать школьников безоценочно. Именно с безоценочного восприятия начинается восхождение к пониманию. К. Роджерс в статье «Несколько важных открытий» пишет: «Я осознал огромную ценность того, что я позволяю себе понимать другого человека…Разве есть необходимость позволять себе понимать другого? Я думаю, что да. Наша первая реакция на высказывания других людей – немедленная оценка или суждение, а не понимание». Заслуживает внимания следующее высказывание этого психолога: «Если я позволяю себе по-настоящему понимать другого, это понимание может изменить меня». Значит, условием моего развития является желание понимать другого, принимать его. Эта установка на понимание-принятие другого и способствует расширению моего сознания, увеличению его вместимости: суждение другого находит место в моем сознании, ему (суждению – прим. автора) я позволяю быть. Процесс понимания-принятия обогащает всех участников разговора: мне передаются чувства, мысли, образы, отношения, убеждения другого и наоборот. Принятием их «я помогаю ему (другому – прим. автора) становиться личностью», в то же время, если другой полностью принимает мои чувства, он помогает мне быть самим собой.

Повышению самоуважения ребенка, его уверенности в себе, эмоциональной раскрепощенности способствует такая форма работы, как написание романа о каждом ученике класса. (Предостережение: эту работу можно проводить только в тех классах, в которых царит атмосфера доброжелательности, взаимного принятия, доверия). К написанию романов ученики приступают после изучения «Героя нашего времени» М.Ю. Лермонтова. Но уже в начале III четверти я настраиваю детей на то, что предстоит создание произведений о них самих и прошу их быть внимательными друг к другу, отслеживать те или иные ситуации, учиться видеть свою и чужую роль в том или ином жизненном эпизоде. Романы, которые пишут школьники, как и «Герой нашего времени», имеют трехчастную композицию. Часть I. Воспоминание о первой встрече со своим одноклассником. Часть II. Психологический портрет моего друга-одноклассника. Часть III. Я. Дневник самонаблюдений. (У романа – три автора). Сверхзадача написания романа – постепенное постижение своего «Я». В результате прочитанных частей романа ученик узнает много нового о себе и об одноклассниках, он начинает понимать необходимость контроля своего эмоционального состояния, чтобы не обидеть, не ранить, не причинить боль другому. А самое главное – написание романов воспитывает в школьниках умение видеть в людях хорошее, замечать позитивные моменты жизни, радоваться успехам других. Часто возникает желание совершенствовать себя, работать над своими личностными качествами: освобождаться от обиды, ревности, зависти. Учитель постепенно прививает учащимся мысль об уникальности, самобытности, самоценности каждого и подталкивает школьников к поиску ими предназначения своей жизни, ставит основную проблему современного человека: проблему осознанного отношения к своей жизни.

Согласно Кришнамурти, «невежественным является не тот, кто не получил образования, а тот, кто не познал самого себя, так как понимание приходит только через познание самого себя», а само образование является «самопостижением».

Библиография

1. Кришнамурти Джидду. Образование и смысл жизни. – К.: «София»; М.: ИД «София», 2003. – 192 с.

2. Роджерс К. Несколько важных открытий \\ Вестник МГУ. – 1990. — №2, с.58-63.

 

 

Ищу в этом мире сочетанья
прекрасного и вечного.
Вдали я вижу ночь: пески среди молчанья
и звездный свет над сумраком Земли.
Иван Бунин

Астрономия – древнейшая из наук. Родившись из необходимости для человека общественного ориентироваться в пространстве и времени, она стала результатом и условием его трудовой деятельности. Наряду с этим, наблюдение неба (4 тыс. лет до н.э.) в какой-то степени формировало самого человека как мыслящее существо. Поэтому небо, звезды, тайны Вселенной всегда привлекали к себе внимание молодых людей. Тем более что невозможно не интересоваться звездным небом в стране, прославившейся освоением космоса.

Астрономия изучает явления, происходящие с небесными телами и их системами.[1] Она включает в себя астрометрию (измерение параметров, определяющих расположение небесных тел), небесную механику (законы движения небесных тел), космогонию (происхождение Вселенной), космологию (учение о Вселенной в целом), астрофизику (физические свойства небесных тел и процессы, протекающие в них и в космическом пространстве), наконец, сравнительно новую часть астрономии – космонавтику (кораблевождение в космосе).

Курс современной астрономии должен завершать формирование восприятия окружающего мира, формирование мировоззрения, обобщать все естественнонаучное образование ученика. Следовательно, главная задача астрономии – дать целостное представление о строении и эволюции Вселенной, ознакомить с происхождением и особенностями Солнечной системы, с природой Солнца и его влиянием на Землю. Курс астрономии не повторяет содержание предыдущих курсов естественнонаучного цикла, а строится с использованием элементов знания по этим предметам.

А. Франс: «Возбудите только любопытство. Откройте своим слушателям глаза, но не перегружайте их мозг. Зароните в него искру. Огонь сам разгорится, где для него найдется пища».

На уроках астрономии есть возможность привлечь внимание к красоте мироздания, смыслу существования человека. Гуманизация через курс астрономии – это полнота раскрытия проблемы «Человек – Вселенная», демонстрация того, как и зачем человек познает окружающий мир, почему и как происходит расширение экологического понятия «среда обитания» вчера – до масштабов Земли, сегодня – до масштабов Солнечной системы, завтра – Галактики и Метагалактики, как сформировать представление о возрастающей ответственности нашего поколения не только за выживание человечества, но и за его мирное и устойчивое развитие.

До последнего времени I ступень физики (7-8 кл.) играла роль базы для последующих курсов физики и астрономии. Теперь ситуация коренным образом изменилась. 10-11 классы работают в условиях профильной дифференциации, поэтому изучение астрономии происходит в разных школах по разным программам, но все-таки происходит. В программах профильных и непрофильных классов гимназии №123 места курсу астрономии не находится, хотя, казалось бы, аттестат гимназии должен предполагать логическое завершение образования любого профиля.

Я. Б. Зельдович: «Человек нуждается в диалоге на самые вечные, самые простые, самые глубокие и волнующие вопросы. Без этого человек теряет свое нравственное начало. Он подобен человеку, отравленному наркотиками, будь то анаша или потребительство».

У астрономического курса очень высокий образовательный потенциал. Нет необходимости искусственно формировать интерес учащихся к проблемам космоса – он есть, и что важно, есть у учащихся самого сложного возраста – 8, 9 классов. Курс достаточно легко адаптировать, сделать доступным для ребят этого возраста, легко соблюдать преемственность с курсами естествознания, биологии, географии, экологии и физики. Астрономия сейчас интересна сведениями, адресованными учащимся, интересующимися физикой и астрофизикой. Астрофизическая направленность соответствует современному положению дел в науке. Необходимо особо подчеркнуть, что астрофизика сегодня широко использует физические теории, а также исследования излучений небесных тел, проводимых в последнее время по всему спектру электромагнитных волн не только с поверхности Земли, но и с космических аппаратов. Вселенная представляет возможность изучения таких состояний вещества и полей, которые недостижимы в земных условиях, возможность понять, что мир вокруг нас один, все, что открыто человеком в земных условиях, работает и в космических масштабах, справедливо и обратное.

Таким образом, необходимость общего астрономического образования обусловлена тем, что знание основ древнейшей науки дает учащимся ряд возможностей: [2]

– понять сущность повседневно наблюдаемых и редких астрономических явлений;

– познакомиться с методами изучения Вселенной;

– приобщиться к целесообразности, красоте и гармонии Вселенной;

– получить представление о действии физических законов в естественной лаборатории, которой является космос;

– осознать свое место в Солнечной системе и Галактики;

– ощутить связь своего земного существования со всей историей эволюции Метагалактики;

– выработать сознательное отношение к результатам деятельности человека на Земле и в Солнечной системе;

– выработать сознательное отношение к астрологическим и эзотерическим наукам, постоянно апеллирующим к космосу.

Возможности для включения завершающего этапа формирования мировоззрения в программы гимназии всегда можно найти. Самый простой вариант – обязательный факультативный или элективный курс современной астрономии. Наиболее разумен он в параллели 11 классов, когда есть база физических знаний, чем раньше читается курс, тем ниже его образовательный потенциал, но значим курс даже в параллелях 8-9 классов.

Библиография

1. Учебники астрономии Е.П. Левитана.

2. Программы для общеобразовательных учреждений Физика. Астрономия. – М.: Дрофа, 2000 г.

 

 
В настоящее время современное образование выходит на более высокий уровень развития. Ведется поиск новых педагогических идей, направленных на целостность педагогического процесса как системы, опирающейся на теории общечеловеческих ценностей, гуманизации, личностно-ориентированного подхода, приоритета субъект-субъектных отношений.

В условиях вариативного образования предлагаются разнообразные педагогические системы, а следовательно, самые различные модели обучения и воспитания учащихся в разных типах школ. В многообразии инновационных моделей и технологий развития образования наиболее оптимальной для нашего педагогического коллектива оказалась модель культурологической школы.

Идея создания культурологической школы обосновывается новым направлением философии образования – необходимостью усиления культурологической составляющей образовательного процесса, взаимосвязи образования и культуры. В организации экспериментальной деятельности создание культурологической школы – очень сложный и длительный процесс.

Для разработки и осуществления основных идей эксперимента возникла необходимость переосмысления существующей структуры методических профессиональных объединений учителей и создание новой структуры методической службы как средства повышения профессионального мастерства педагогического коллектива для эффективной реализации культурологического подхода в образовании.

На представленной схеме мы видим, что в школе функционирует пять кафедр. В составе кафедры гуманитарных предметов выделяется методическое объединение учителей предметов эстетического цикла. Мы предполагаем, что в перспективе это объединение должно выделиться в отдельную кафедру и занять одну из ведущих позиций в экспериментальной деятельности школы. Внутри каждой кафедры в своей образовательной области формируются творческие исследовательские или проблемные группы, являя собой структурную вертикаль.

Следующим шагом в экспериментальной деятельности является межгрупповое взаимодействие (горизонтальное), которое в свою очередь, является основанием для возникновения творческого исследовательского объединения. В настоящее время творческое объединение активно включилось в разработку нового содержания.

Развитие школы, перешедшей на построение образовательного процесса в русле культурологической школы, возможно при создании культурологической среды, что в свою очередь возможно при следующих условиях.

1. Совершенствование профессионального мастерства учителя.

Ориентируясь на гуманизацию обучения, на формирование личности учащегося, признание ее ценности и необходимости современного общества, прежде всего, необходимо помнить, что она формируется личностью самого учителя, поэтому необходимой доминантой культурологической школы является рост профессионального мастерства учителя.

2. Использование педагогических технологий, построенных на системообразующих принципах интеграции и диалога.

Внедрение новых педагогических технологий дает возможность отойти от монологической, информационной формы учебного процесса и перейти к диалогической, построенной на субъект-субъектных отношениях.

3. Изменение образовательной программы: формирование интегрированного учебного плана культурологической школы.

То есть введение дополнительно к базовому уровню образования дисциплин, ориентированных на гуманитарное и культурологическое содержание. Благодаря такому подходу содержание каждого учебного предмета выступает как часть целостной картины мира.

4. Наполнение содержания образования культурологической компонентой.

Данный принцип влечет за собой необходимость выстраивания нового содержания образования, наполняющего все предметы образовательного процесса ценностными смыслами. Поэтому появилась необходимость выделения основных компонентов культурологической составляющей. В результате совместного творческого поиска были выделены следующие элементы культурологической составляющей, которые представлены в данной схеме:

Данные компоненты: диалог, инкультурация, семиотическая компонента, смыслопорождение – взаимообусловлены и могут быть реализованы при помощи интеграции, эвристического диалога, творческой деятельности, которые возможно осуществить через проблемный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы.

В настоящее время происходит осмысление структуры культурологической составляющей и выявление места данных компонентов в учебном процессе. Для реализации осмысленного необходимо выявление существующих культурологических практик и внедрение их в образовательный процесс школы.

 

 

Ценностные и смысловые основания личности педагога предопределяют понимание им своей миссии в культуре. Педагог – это, пожалуй, одна из немногих профессий, которая не грозит человеку смыслоутратой (экзистенциальный вакуум, о котором пишет В. Франкл в своей книге «Человек в поисках смысла»). Другое дело, что в рамках профессиональной деятельности учитель, часто захваченный рутиной монотонного функционирования, бывает не в состоянии подняться сам до осознания своей миссии в культуре. Именно поэтому проблема понимания в работе учителя-практика, на наш взгляд, является не только актуальной, но и выполняет роль своеобразной психосберегающей технологии для самого учителя, окрашивая смыслом его повседневный и внешне достаточно рутинный труд.

Кроме того, в последние годы в отечественной педагогике наметился перенос в сторону педоцентризма. Безусловно, необходимость внимания к личности ребенка не вызывает сомнений, но не меньшее внимание сегодня требуется и к личности педагога. Мы убеждены, что в условиях модернизации центральной фигурой образования является учитель.

Педагогическая деятельность реализуется благодаря содержащимся в ней ценностям и смыслам. Во взаимодействии учитель транслирует то, что составляет индивидуальные характеристики его мышления (теоретического, практического, художественно-образного и т.п.), способ восприятия мира, его осмысление, оценка. В поле взаимоотношений значим и значителен личностный фактор педагога, его система ценностей. Нельзя забывать о том, что мир ценностей видится под углом зрения отдельной личности, а для каждой данной ситуации один-единственный подходящий взгляд. О значимости личностных ценностей писал М. Шелер: «Человек перемещается, словно в раковине, образованной всякий раз особенной субординацией ценностей и ценностных качеств. Эту раковину он повсюду носит за собой, и ему не избавиться от нее, как бы быстро он не бежал. Через окна этой раковины он воспринимает мир и самого себя».

Профессиональное развитие педагогов-практиков преимущественно разворачивается в предметном и логическом полях понимания. В повышении квалификации зачастую делается акцент на знакомство с технологиями, способствующими более эффективному усвоению где-то и кем-то разработанных стандартов, при этом взаимодействие в поле смыслов, личностных ценностей уходит на второй план. В своей практической деятельности учитель выстраивает отношения в поле «я и безгласная вещь», хотя преимущественно работает в третьем поле понимания, где трудности вырастают за счет безмерности отношений «я и другой».

В ходе экспериментальной работы коллектива гимназии №123 выяснилось, что взаимодополнительность полей понимания оказывается наиболее эффективной при ведущей роли понимания в третьем поле, поле взаимоотношений.

Долгое время проблему понимания относили к категории мышления, в настоящее время понимание – проблема актуальная для культуры. Ряд современных философов (С. Гусев, Г. Тульчинский, В. Филатов, А. Яковлев и др.) указывает на полифункциональный характер понимания. Понимание – это создание чувственного образа, анализ ситуации, привыкание к новой идее, интерпретация текста и другого человека.

Педагогический процесс мы рассматриваем как культурный текст, создаваемый во взаимодействии «учитель-учитель». В связи с этим, педагогическое понимание определяется нами как характеристика мышления, проявляющаяся в способности переводить образовательную ситуацию на язык внутренней речи, как обнаружение смысла во взаимодействии с другим.

Продуктивной оказывается организация повышения квалификации в сочетании с практической деятельностью педагогов, учитывая потребности школы. Обнаруженные учителями в собственной деятельности ценности актуализируют решение задач, позволяют проанализировать изменение профессиональной позиции, сравнить себя с самим собой. Внутришкольное повышение квалификации требует создания специальных условий для смыслового и ценностного позиционирования педагога, готового к освоению и проектированию духовных практик. Важно создание ситуаций «вненаходимости», когда педагог проявлял бы способность к рефлексии, видению себя со стороны, выходил из привычного учительского «я». Поэтому в педагогические условия организации понимания учителем собственной деятельности мы предлагаем включать следующее:

– анализ практического опыта учителя;

– обнаружение ценностей и смыслов педагогической деятельности;

– создание ситуаций понимания в профессиональном взаимодействии;

– определение барьеров понимания;

– знакомство учителей с полями и стратегиями понимания;

– выявление гуманитарных ориентиров;

– разработка гуманитарных практик.

Схема взаимодействия оказывается одинаковой как в ПК, так и в школьном образовании: связи между участниками осуществляются через тексты, создаваемые в процессе взаимодействия. Осознание себя в качестве «человека культуры» – это осознание своей причастности к культуре, это выход за пределы «социального заказа», фиксирующегося в требованиях программ, профессиограмм, в диагностиках и др. документах, имеющих место в подготовке и переподготовке учителя.

Предметная сторона профессионализма педагога формирует у учителя картину мира, которая несет на себе «печать» этой науки. Но картина мира напрямую связана с мировоззрением, с ценностными основаниями педагога. Это не может не отразиться на том, как он преподает «свой» предмет.

Смыслы и ценности профессиональной деятельности находят свое отражение на практике: в тематических планах обращается внимание на гуманитарные составляющие предмета и способы взаимодействия, на уроках создаются ситуации понимания, реализуются стратегии понимания, образовательное пространство расширяется за счет организации деятельности сообществ взрослых и детей, освоения социокультурного пространства. Итогом совместной деятельности становится не столько «вещный» результат (газета, коллекция, спектакль и т.д.), сколько духовное взаимообогащение учителей и учащихся.

Основные изменения в позиции педагогов связаны с «вопрошанием», развитием общения, с опорой на жизненный опыт, с мотивацией в образовании, с обращением к аффективной стороне личности.

В содержании работы с учителями мы исходили из положения А.Н. Леонтьева о смысле как соотношении мотива и цели, поскольку педагогическая деятельность является мотивированной и целенаправленной. В. Франкл трактует смысл в нескольких аспектах:

– это то, что имеется ввиду человеком, который задает вопросы, или ситуацией, которая тоже подразумевает вопрос, требующий ответа;

– это обнаружение возможного на фоне реального;

– это «требование момента», которое адресовано конкретному человеку и т.д.

Профессиональное взаимодействие педагогов гимназии подтверждает положение В. Франкла о том, что в работе учителей происходит «обнаружение возможного на фоне реального». На наш взгляд, развитие культурологического подхода в образовании напрямую связано с изменением позиции учителя, необходимостью приобщения учителя к полям и стратегиям понимания, важностью герменевтической, культурологической доминанты в профессиональном взаимодействии педагогов.

 

 
Некоторые художественные произведения школьной программы оказываются очень сложными для понимания учеников. И здесь, с моей точки зрения, как раз и приходит на помощь интеграция.

Литература вообще предмет синтетический, совмещающий в себе религиозные, мифологические, культурные, исторические, психологические знания с чисто литературными.

Как это происходит на практике я хотела бы показать на примере драмы А.Н. Островского «Гроза», показать, каким образом религиозное познание мира, знания по мифологии, мировой художественной культуре помогают понять образ главной героини произведения.

Драма А.Н.Островского «Гроза» – одно из самых несчастливых произведений школьной программы, потому что оставляет после себя какое-то расплывчатое впечатление. В памяти остаются крылатая добролюбовская фраза о том, что Катерина – это луч света в темном царстве, да слова Писарева о Катерине как о сумасбродке, которая «на каждом шагу путает и свою собственную жизнь и жизнь других людей».

Сама Катерина оставляет по себе смутные воспоминания.

Почему так происходит? Ведь другие персонажи русской литературы, такие как Раскольников, Безухов, Обломов, врезываются в память глубоко и надолго. Почему же героиня драмы Островского «Гроза» проходит через сознание школьников смутной тенью?

Дело в том, что писаревско-добролюбовская интерпретация, в рамках которой, в основном, рассматривается образ Катерины, давно устарела. Ни та, ни другая точка зрения не дают возможности понять истинные мотивы поступков Катерины.

Еще одна причина непонимания этого образа кроется, на мой взгляд, в чересчур социологизированном отношении к Катерине. Её заслуга видится в основном в расшатывании устоев темного царства. Конечно, эту миссию героини нельзя отрицать, она очевидна и следует из замысла автора. Но это уже во многом чуждо школьникам. Их больше интересует вневременное, общечеловеческое начало в литературном персонаже. Катерина не интересна современным подросткам, потому что не понятна. Она бросается то в одну, то в другую крайность: то исступленно молится, то так же исступленно грешит. И в конце концов, обрывает жизнь самоубийством. «Какой же она после этого луч света?» – задают вопрос думающие ученики, – самоубийство – тяжкий грех, и душа самоубийцы уходит во тьму.

Образ Катерины можно лучше понять, если рассмотреть его в плоскости двух культур: язычества и христианства. Соединение языческих и христианских элементов в образе Катерины мы видим уже с первых страниц произведения. Знаменитый монолог героини о том, почему люди не летают так, как птицы, – яркий тому пример. Здесь проявляется не только устремленность чистой, безгрешной души Катерины ввысь, к Богу, но и скрытый бунт против мироустройства, против бескрылой участи человека. «Вот так бы разбежалась, подняла руки и полетела».

Нетрудно заметить здесь также фольклорную тему оборотничества (превращение человека в птицу), отголоски древних тотемистических представлений. Когда маленькую Катерину в детстве чем-то обидели, она бросилась искать спасения у реки. А река, вода – не только символ очищения в христианстве, но и дорога в языческий рай. Катерина набожна, но с одинаковым усердием она молится как Богу в церкви, так и солнышку красному в саду своей матери.

Примеры можно было бы продолжать, о народных истоках характера Катерины говорилось много. Дело не в этом. В конце концов, и христианство, и язычество – культуры, в основе которых лежит вера в божественное начало мира. Разница в другом, и разница принципиальная. По языческим представлениям человек приходит в этот мир для того, чтобы исполнить свое главное предназначение – продолжить жизнь. Известно представление, что настоящий мужчина должен построить дом, посадить дерево и родить сына имеет языческие корни.

По христианским же представлениям основная задача человека на земле – совершенствование души, подготовка к вечной жизни. С этих позиций уже легче понять метания Катерины. У неё нелюбимый муж, нет детей. Следовательно, она не реализовала себя как женщина, как человек. И её любовь к Борису – стремление к этой реализации, голос природы, который оказывается сильнее всех усвоенных с детства догм. «Будь что будет, – говорит Катерина, – а я Бориса увижу». И с языческой, природной точки зрения она абсолютно права. С позиции же христианской морали Катерина – великая грешница, потому что взбунтовалась против судьбы, попыталась сбросить свой крест и сойти с пути страдания и смирения, пути, ведущего к Богу.

Страдание есть следствие греха. Через страдание и покаяние изживается, искупляется грех, возвращается душевная гармония. И Катерина-христианка, осудив Катерину-язычницу, сама ищет страданий, принародно признается в измене, пытается восстановить цельность, гармонию своей души. Но это у неё не получается. Внимательные учащиеся сразу замечают нелогичность поступков героини. Принародно покаявшись, она снова начинает думать о Борисе, снова начинает грешить.

Гармонию восстановить не удалось. Почему? Потому что язычество – религия природы, христианство – религия духа. Их столкновение в чуткой душе Катерины неизбежно вызывает грозовой разряд. Голос природы толкает её в объятия Бориса, голос духа гонит от него прочь. Победу не одерживает ни та, ни другая сторона, потому что силы равновеликие.

С этих же позиций можно рассмотреть и самоубийство Катерины. С точки зрения христианской морали – это тяжкий грех, какими бы причинами он не был вызван. Это капитуляция перед трудностями, акт своеволия, отказ от дарованного Богом долгого и трудного пути к возрождению. Недаром Катерина говорит: «Домой идти? Нет… в могиле лучше…» Она выбирает более лёгкий путь, но это путь деградации души, удаления её от Бога. Катерина бросается с обрыва вниз, в омут. А раньше вектор её души был направлен вверх, она видела ангелов в столбе света. Но если на этот же поступок Катерины посмотреть через призму языческого сознания, то самоубийство героини – это не грех, а спокойный и осознанный уход из мира, в котором больше нечего делать.

Следует заметить, что Катерина до последнего момента борется за своё место под солнцем. И только когда Борис уезжает и надежды на счастье и исполнение жизненного предназначения окончательно рушатся, она принимает решение уйти из жизни. Даже думает Катерина о своей смерти в рамках языческих представлений о ней: «Под деревцем могилушка… Как хорошо!… Солнышко её греет, дождичком её мочит… весной над ней травка вырастет… птицы прилетят на дерево, будут петь, детей выводить…»

В христианстве смерть – это вознесение души к небесам, к Богу; в язычестве – соединение с матерью-землёю, растворение в ней.

Так кем же все-таки была Катерина больше – язычницей или христианкой? При жизни – христианкой (острое осознание греховности своих мыслей и поступков), в последние минуты перед смертью – язычницей. Недаром самоубийство своё она не считает грехом и не думает о грозящих ей посмертных мучениях. «Грех! Молиться не будут? Кто любит, тот будет молиться…»

Но тем не менее, душа Катерины всегда являлась ареной борьбы живых природных инстинктов и развитого духа, этим инстинктам противоположного. С этой точки зрения очень трудно положительно или отрицательно охарактеризовать Катерину, ещё труднее – прилепить какой-нибудь ярлык, вроде «луча света в темном царстве». Она превращается в живого человека, которому трудно разобраться в мире и в себе.

Мы все, подобно Катерине, несём в себе мощный пласт языческого сознания. Но нужно помнить, что язычество – ступень, которую человечество уже прошло, и нужно набраться сил шагнуть на следующую. Катерина пыталась это сделать. И в этом красота и сила её характера.

 

 

В конце 80-х годов ХХ века, когда уже отчетливо виделся крах Советской государственной системы, уже не было никаких сомнений в несостоятельности интернациональной коммунистической идеологии и практики, когда со всей своей громадностью вставал вопрос о жизни и смерти русского государства, инстинкт самосохранения подсказал: спасение России – в новых людях, которых следует взрастить, воспитать. А форма питомника была известна – старый, традиционный кадетский корпус, который в прошлом поставлял обществу великих и малых, но всех одинаково честных и одинаково преданных Отечеству людей. Кадетские корпуса России были школами, в которых подготовка (образование) «слуг Отечества» строилась на основе всесторонне-целостного (духовно-нравственного, физического, воинского) воспитания юношества. Из стен кадетских корпусов вышли великие полководцы и государственные деятели, ученые и изобретатели, журналисты и художники, поэты и музыканты.

Исходя из вышесказанного, у меня сложилось твердое убеждение в том, что возникла необходимость перестройки школьного математического образования. Кадетские корпуса своей целью ставят воспитание истинных патриотов своего Отечества, а значит: задача учителя-предметника, в частности математика, преподавать свой предмет в русле этой идеи. Но как человек может считать себя истинным патриотом, если он не приобщен к великим культурным ценностям своей Родины, если он не знает ее историю, не ведает о лучших сынах России, составляющих ее гордость и славу?

… Да ведают потомки православных
Земли родной минувшую судьбу. (А.С. Пушкин)

Так зародилась идея создания в 6 кадетском классе (взводе) интегрированного курса математики. Цель была одна – построить уроки так, чтобы, изучая математику, постигая ее законы, кадеты повернулись лицом к истории своей Родины. Чтобы, получая небольшими порциями информацию о своих корнях, они увидели бы ту страну, о которой они не знают под натиском зарубежных мультфильмов и боевиков, компьютерных игр, заполонивших нас в последнее десятилетие, которое, кстати, и является возрастом этих ребят.

Единственное условие, которое я ставила перед собой – интегрированные уроки должны стать стройной системой, проводиться регулярно, чтобы не превратиться в игру. Поэтому каждый последующий урок в культурно-историческом аспекте должен был быть логическим продолжением предыдущего.

Итак, в чем же проявляется интегрированность курса? В процессе получения дополнительного образования кадеты изучают военно-технические дисциплины. Чтобы расширить рамки знаний и навыков, получаемых при изучении военного дела, тему «Делимость чисел» я разработала в виде проведения учебно-боевых действий с условным противником «Незнание». На каждом уроке применялись планы операций с использованием условных обозначений, принятых в Российской армии (см. Приложение № 2). На этих схемах номера по устному счету, отработке и закреплению темы обозначались разными огневыми точками, а правила по теме – географическими препятствиями на местности, без преодоления которых успешное наступление на врага невозможно. Для уничтожения боевых сил противника применялись команды, определенные Боевым Уставом Вооруженных сил. На каждом боевом рубеже или при подавлении очередной огневой точки условного противника «господа кадеты» находили очередную новую страничку летописи истории Древней Руси от разрозненных племен, населявших территорию нашей Родины, до княжения Игоря. При этом использовалась карта истории Киевской Руси IX-XII веков для углубления пространственно-географического восприятия учащихся (т.е. ребята были включены в деятельностную игру).

С течением времени, обучаясь по этой программе, ребята научились самостоятельно определять уровень сложности предлагаемых учебных задач и обозначать их на тактической схеме легкими (пулеметы, гранатометы) или более тяжелыми (танки, пушки, БТР) орудиями.

Большую популярность приобрела «проверка боевой готовности войск перед наступлением». Для этого взвод делится на отделения по 4-5 человек (работа малыми группами). Каждому отделению условно присваивается принадлежность к определенному роду войск (танковое, авиационное, десантное и т.д.). Назначенный мной командир отделения получает пакет с заданием, решение которого дает ключ к расшифровке определенного исторического термина. После выполнения работы всеми отделениями я рассказываю ребятам о значении новых для них слов. Таким образом, кадеты узнали о том, как был вооружен древнеславянский воин, как называлось его оружие, каким божествам поклонялись наши предки. Наиболее устойчивыми являются знания, полученные ассоциативным путем. С этой целью применяется методика погружения в определенную эпоху (инкультурация). Путешествуя по Великому Днепровскому торговому пути, ребята на время становлись купцами. Решая всевозможные математические задания по теме, которые были дешифраторами к исторической информации, ребята пришли к выводу, что купцы должны были быть воинами в то неспокойное время, а потом логично вышли на то, где удобнее устроить засаду на Днепровских порогах.

Заключительный урок по теме был проведен через древнеславянский ритуал Посвящения в воины – инициацию. Господа кадеты, в начале урока являющиеся отроками, решая сложные математические задания, как бы проходили тот серьезный и опасный путь, который при Посвящении преодолевали древнеславянские юноши для того, чтобы иметь право называться гриднями (воинами дружины). Особую эмоциональную окраску уроку придавало то, что помощниками учителя – гриднями – выступали кадеты 10 класса, а в состав экспертного жюри входили офицеры-воспитатели, которые в древнеславянском войске именовались бы кметями, то есть ветеранами.

Следующая тема «Сложение и вычитание дробей с разными знаменателями» представилась мне мирной. Я предложила ребятам отойти от военных действий. Повседневная служба требует от настоящих воинов регулярной тренировки и совершенствования воинского мастерства, изучения исторических документов и участия в жизни общества. «Откуда берутся воины? Это выходцы из народа. Они, осознав свое предназначение, сознательно идут на службу Отечеству, обрекая себя на определенные лишения. Но именно они в трудную минуту становятся на защиту своей земли, своей истории и своей культуры… А после окончания ратной службы воины опять возвращаются в народ, представителями которого являются». Эти слова принадлежат Алексею Алексеевичу Кадочникову, создавшему уникальный стиль рукопашного боя – русский рукопашный бой, возникновение которого датируется временем княжения Ольги. Перед тем, как отправиться с Ольгой для крещения в Константинополь, мы составили с ребятами «Коляды Дар», то есть календарь древних славян (см. Приложение № 1). Господа кадеты с гордостью слушали о том, что календарь у наших предков был собственный, а не римский. Решая задачи и составляя математические мозаики, мы узнавали славянские названия месяцев и имена богов, им покровительствующих.

Не секрет, что дети сейчас мало читают, но то, что они уже знали по истории России, они с удовольствием дополняют к моим рассказам. На каникулах многие из них читали книги по истории Древней Руси, а затем рассказали нам о прочитанном. Такой обмен информацией позволил некоторым ребятам стать более раскрепощенными на уроках математики. Они стараются сами ставить цели урока, логически строить выводы по изучаемым темам. Такое построение уроков позволило создавать мотивацию к обучению, использовать на уроках ситуации эвристического диалога. Кадеты не боятся высказывать свои мысли, следуя принципу: «Каждое мнение имеет право на существование». В результате у них вырабатывается способность к выбору в условиях проблемной ситуации.

На уроках в качестве эпиграфов и при изучении исторических справок я использую слова великих русских поэтов, государственных деятелей о нашей Родине. На уроках я рассказываю о том, что первый в России учебник арифметики был составлен Леонтием Филипповичем Магницким именно для кадет так называемой Навигацкой школы в Москве (в будущем Морской корпус) еще в 1703 году; что единая программа преподавания математики была введена по повелению Императора Николая 1 именно в Российских кадетских корпусах, и что составил ее академик Михаил Васильевич Остроградский, профессор многих военно-учебных заведений Императорской России.

Россия, Русь-матушка! Так с любовью поколения россиян величают могучую державу, созданную в неимоверных трудах и лишениях, в ожесточенной борьбе с ордами завоевателей. Родина всегда одна. Она дается нам однажды и на всю жизнь. И я хочу, чтобы мои ученики помнили, знали и гордились тем, что их Родина – Великая Россия. Я хочу передать им свою веру в силу и могущество нашего Отечества.

Умом Россию не понять,
Аршином общим не измерить.
У ней – особенная стать.
В Россию можно только верить.
Ф.И. Тютчев

Приложение 1.

Приложение 2.

 

 
Знания и передача знаний. Казалось бы, о чем тут говорить? Это две части одного целого. «Кто ясно мыслит – ясно излагает». Нельзя «ясно изложить» то, чего сам не знаешь. Но изложить понимаемое – тоже проблема. Каждого из нас нередко мучают вопросы: почему между пониманием и передачей знаний порой оказывается пропасть, как её избежать?

Если, объясняя, мы сосредотачиваемся исключительно на содержании излагаемой проблемы, значит, мы излагаем её самим себе, замыкаемся в себе. Ученик же является пассивным приёмником излагаемой нами проблемы. Но ведь он живёт в своём собственном мире. Мыслит в собственной логике, владеет своим объёмом знаний и умений.

За 26 лет преподавания в школе я не встретила двух одинаково мыслящих учеников. Каждому нужна была своя лесенка. Поэтому моя задача состояла в том, чтобы вобрать ученика в свой мир, одновременно «вживаясь» в его мир, вместе с учеником постигать проблему. При этом впереди идёт ученик. Преподаватель же исподволь «открывает ему глаза» на «дорогу к вершине». Ученик идёт по ней самостоятельно и покоряет вершину сам. Ребёнок и взрослый должны выступать как равноправные участники образовательного эвристического диалога. Нужно только понять духовно-эмоциональный мир ребёнка, признать его равенство в диалоге, свободу мысли и воли на самовыражение и творчество.

История школы свидетельствует о том, что смена культурной эпохи неизбежно влечёт за собой изменение системы образования. Будущее нашего общества зависит от того, какова будет духовная культура подрастающего поколения. На уроках и во внеурочной деятельности мы, учителя, должны развивать в единстве ум и духовные качества учеников. Поэтому одна из важнейших проблем школьного математического образования на современном этапе является проблема интеграции математических знаний, формирования целостных представлений учащихся о математике как науке, а также интеграция гуманитарного и естественно-математического знания в целостном образовательном пространстве. Особенно важно решение данной проблемы для основной школы, где изучаются две математические дисциплины: алгебра и геометрия.

Язык науки является международным языком, он построен на достижениях различных цивилизаций, он не подвластен национальным и религиозным различиям, он сближает нации и народы. Не зная какого-либо иностранного языка, мы не сможем прочесть и понять смысл текста, написанного на этом языке. Но если в этом тексте встретятся какие-нибудь числа, мы их прочтём и поймём. Д.И. Менделеев говорил: «Число, выраженное десятичным знаком, прочтёт и немец, и русский, и араб, и янки одинаково».

Знакомство учеников с фрагментами истории математики расширяет их кругозор, повышает общую культуру, интерес к предмету, формирует толерантное сознание, позволяет лучше понять роль математики в развитии человеческого общества, помогает сформировать у них целостное представление об окружающем мире.

Приведу примеры из своей практики.

При проведении урока математики в 5 классе по теме «Как записывают и читают числа» я начинаю урок с инсценировки. В пещере беседуют двое мужчин первобытного племени об охоте, о том, как разделить добычу по справедливости. Чтобы это сделать, надо сосчитать соплеменников. И они прибегают к помощи пальцев рук и ног. Дети понимают, что пальцевой счёт очень неудобен, так как результат счёта хранить нельзя. Из наблюдения увиденного ребята предполагают, что древние при счёте использовали камешки, палочки, косточки, делали зарубки на палках, завязывали узелки. И мы вместе с детьми приходим к выводу, что надо уметь записывать числа, чтобы не забыть результат счёта.

Начинаем знакомиться с записью чисел в Древнем Египте, рассматриваем римскую нумерацию и запись чисел у греков и славян. Знакомясь и сравнивая, выясняем, что такая запись тоже не удобна. После этого переходим к десятичной системе записи чисел, которая нам хорошо известна. Беседа постоянно сопровождается вопросами:

– Почему систему назвали десятичной?

– Чем она удобна?

– Почему цифры, которыми мы пользуемся, называют «арабскими»?

– В чём заключалась главная трудность использования десятичной системы?

И на примерах выясняем, что необходима ещё одна цифра – 0.

В процессе работы я задавала наводящие, проблемные вопросы, которые побуждали учащихся к активной деятельности, заставляли думать, анализировать, развивали воображение.

После изучения теоретического материала класс разделился на группы: римская, славянская, арабская. Каждой группе были даны задачи, которые они решали с последующим обсуждением у доски.

На дом ученикам было предложено составить задачи и примеры, используя различную запись чисел.

При проведении урока математики в 6 классе по теме «Отношения. Проценты» я использовала задачу о Зимнем дворце.

Задача.

На строительство Зимнего дворца, который возводился по проекту зодчего Ф.Б. Растрелли, в 1754-1762 годах для императрицы Елизаветы Петровны, было использовано 22690 тонн ценных пород камня: малахита, гранита, мрамора. Мрамора затратили 60% от общего количества, а малахита и гранита в отношении 1:4. Сколько тонн гранита, мрамора и малахита пошло на строительство Зимнего дворца?

Ставлю перед детьми проблемный вопрос: «Что вам известно о Зимнем дворце?»

Выясняю, что некоторые дети не знают о существовании такого дворца и предположили, что он построен из снега и льда и решили, что мы будем считать количество снега и льда, потраченного на его создание.

Мы рассматриваем фотографию дворца. И возникает разговор о том, что этот дворец построен в стиле барокко, что он имеет более 10 000 помещений, а в них окон – 1945, дверей – 1786, лестниц – 117. И Зимний дворец так назывался потому, что императорская семья жила в нём зимой.

Немного узнаём об архитекторе Ф.Б. Растрелли, о том, что он ещё построил в Петербурге и его окрестностях. И разговор сам собой переходит к камням. Оказывается, что камни живые. Каждый камень имеет своё значение. Например, малахит является детским амулетом. Он охраняет ребёнка от внезапного испуга, вспышки гнева и раздражения, т.к. успокаивает нервную систему и создаёт ощущение радости и покоя. А ещё о том, что малахит в России добывали на Урале, а гранит и мрамор в Карелии, и что была построена даже железная дорога для вывоза этих пород камня.

Рассказ сопровождается демонстрацией фотографий и слайдов Зимнего дворца, Иорданской лестницы, портрета архитектора Ф.Б. Растрелли и коллекции камней. У ребят загораются глаза, когда они всё это могут увидеть и потрогать. И они с живым интересом приступили к решению этой задачи.

Кто-то может сказать, что на этом уроке было мало математики. Но как соизмерить тот вклад, который внёс этот урок в сознание и формирование мировоззрения о значимости исторических ценностей Родины, когда на следующий день ребята принесли фотографии, буклеты, книги, на которых изображены Зимний дворец, его малахитовая гостиная и другие залы. Значит: прошедший урок не пропал даром, и разговор ребят затронул, расширил кругозор. Обычная задача ожила, эмоционально окрасились самые обычные вычисления.

Готовясь к урокам с использованием культурологической составляющей, я и сама расширяю свой кругозор, обращаясь к историческим справкам, статьям, энциклопедиям и другой научно-публицистической литературе, узнаю много нового. Конечно, такие уроки нуждаются в больших временных затратах, но после их проведения чувствуешь моральное удовлетворение от горящих глаз детей, от их желания читать, познавать мир. Кроме того, меняется характер взаимоотношений между детьми и появляется возможность использования учащимися своих знаний из других школьных дисциплин и личного опыта.

 

 
Согласно концепции коммуникативного обучения воспитание должно пронизывать весь процесс обучения. Учебно-методический комплекс под редакцией Владимира Петровича Кузовлева дает возможность изучать иностранный язык на основе культурологической проблематики в рамках интегрированного курса: «Иностранный язык + культурология».

Главная задача курса – воспитание положительного и толерантного отношения к британской культуре, более глубокого осознания своей родной культуры. Страноведческие знания составляют содержательную основу данного учебно-методического комплекса. Сведения о культуре страны пронизывают каждый текст, высказывания и даже экспозиции к учебным заданиям.

Знакомство с культурой страны изучаемого языка происходит путем сравнения и постоянной оценки уже имеющихся знаний и понятий с вновь полученными, со знаниями и понятиями о своей стране, о себе самих. Иными словами имеет место диалог культур, который способствует формированию общей культуры ученика.

Так, в 9 классе в I цикле «Британская литература», учащиеся знакомятся с отношением современных британцев к чтению, получают представление о литературной карте Великобритании, о наиболее популярных литературных маршрутах, литературных музеях, узнают какие книги читают британцы сегодня. Изучение данной темы дает возможность организовать диалог двух разных культур, сравнить сведения, полученные о культуре страны изучаемого языка с соответствующими фактами родной культуры. Учащиеся соответственно представляют литературную карту нашей страны и края. Они говорят о творческой деятельности известного алтайского писателя Василия Макаровича Шукшина, о традиционных Шукшинских чтениях, о его актерских работах. Сравнивают отдельные поэтические произведения великого шотландского поэта Роберта Бернса с произведениями известного алтайского поэта Владимира Башунова, творческие встречи с которым стали традиционными в нашей школе. Результатом такого сравнения является установление параллелей по линии тематической близости: поэтические произведения Р. Бернса и В. Башунова пронизывают любовь к Родине, народу, родному краю.

Работа с данной темой требует от учащихся организации поисковой деятельности для того, чтобы заполнить информационный пробел, стимулирует учащихся к познавательной активности и самостоятельному поиску этих материалов (иногда с помощью учителя).

Реализация социокультурного подхода и межкультурных связей осуществляется при изучении курса иностранного языка в 10 – 11-х классах профильного, гуманитарного направления. Согласно программе изучения иностранного языка в профильном, гуманитарном классе, один час в неделю используется (отводится) для контроля прочитанных дома текстов художественной литературы страны изучаемого языка.

Наряду с решением основных речевых и лингвистических задач, большой интерес представляет сопоставленное изучение родной и англоязычной литературы по тематической близости, типологической общности. Эти сопоставления взаимодействия литератур показывают учащимся, как происходит обогащение национальных литератур идеями, образами, проблемами, не лишая их самобытности, что в свою очередь стимулирует читательскую деятельность учащихся. Реализация социокультурного подхода осуществляется не только на уроках практики устной речи, чтения, но также и на грамматических уроках. Для формирования грамматических навыков учащимся предлагается выполнить разного рода условно-речевые упражнения, имеющие также культурологическую составляющую.

Сложная система времен английского глагола создает определенные трудности в овладении языком. В лучшем случае ученики знают, как образуется та или иная грамматическая форма, но использовать ее в речи затрудняются. Для формирования грамматических навыков и снятия трудностей в употреблении простого настоящего времени учащимся предлагается выполнить следующие условно-речевые упражнения:

1. Посмотрите на режим дня английского школьника Тома и сравните его со своим рабочим днем.

2. Рождество – самый популярный праздник в Англии, а самый популярный праздник в России – Новый год. Чем занимается Mrs Brown – английская домохозяйка накануне Рождества и что делает ваша мама в канун Нового года?

3. Какие могли бы задать вопросы ребята из Москвы ребятам из Лондона, если бы они участвовали в передаче «Телемост: Москва – Лондон»?

Благодаря таким упражнениям у учащихся возникают ассоциативные связи между грамматической формой (как образуется данное время) и речевой задачей (что эта форма означает в речи: в данном случае это регулярно-повторяющееся действие). В первых двух упражнениях учитель ставит речевую задачу: сообщить о регулярно-повторяющихся действиях, а в третьем – расспросить о подобных действиях. Для выполнения этой задачи и служит грамматическая форма простого настоящего времени.

Сравнивая зарубежного сверстника и самих себя, традиции чужой страны со своей, учащиеся выделяют в них общее и специфическое, что способствует объединению, сближению, развитию понимания и доброго отношения к стране, ее людям и традициям. Другими словами, мы в комплексе реализуем как лингвистические, так и культурологические задачи, т. е. грамматическим урок является только по материалу, по духу он речевой и познавательный.

Таким образом, использование в учебном процессе страноведческой информации, освоение реалий британского образа жизни, сравнение русской и британской действительности из разных сфер жизни способствует развитию познавательной активности школьников, расширения их коммуникационных возможностей, благоприятствует создание положительной мотивации на уроках.

 

 
Главная цель географического образования – формирование географической культуры молодого поколения как важной составной части общей культуры современного гражданина, представления о географической картине мира, естественно-научной и общественно-научной картин мира.

Содержание школьной географии, средства, методы и приемы обучения обуславливают формы его организации, т.е. специальную конструкцию, которая во многом определяется содержанием взаимодействия учителя и учащихся при работе над тем или иным учебным материалом. Совместная деятельность учителя и учащихся на уроке пробуждает школьников к активному усвоению знаний, к овладению умениями, воспитывает творческие способности, вызывает яркое эмоциональное отношение к тем ценностям, которые воплощены в изучаемом материале, и способствует в выборе различных форм проведения урока. По своим дидадактическим целям такие уроки бывают разнообразными. Но главное – они становятся более результативными по форме. Здесь сочетаются и индивидуальная, и групповая, и коллективная работа школьников, проводятся уроки-лекции, уроки-семинары, игровые уроки, уроки-диспуты, уроки-путешествия и другие.

В своей практике я стараюсь чаще использовать нетрадиционные формы урочной деятельности, т.к. дети с огромным удовольствием включаются в такую работу, где раскрываются их индивидуально-личностные качества, прослеживается знание учебного материала, формируются новые навыки и раскрываются творческие способности. При выборе той или иной формы работы на уроке, я учитываю индивидуальные особенности детей, класса в целом, что помогает мне вместе с учащимися добиться поставленной цели и эффективности изучаемого материала.

Для среднего звена я использую такие формы проведения урока, как урок-игра, урок-сказка, урок-открытие, урок-путешествие, КВН, творческие уроки. В старших классах я применяю формы урока проблемного характера: урок-диспут, урок-конференция, экологический марафон и другие.

Нетрадиционные формы урочной деятельности позволяют делать уроки более разнообразными, занимательными, несущими творческий характер. Одной из таких форм, которую я использую достаточно часто в своей работе является «УРОК-ИГРА».

В книге «Дети и война» авторы А. Фрейд и Берлингхем ярко передали реакцию взрослых и детей на бомбежку Лондона. Взрослые – снова и снова говорили о том, какой ужас они пережили. Дети, пережившие то же самое, почти никогда об этом не говорили. Их реакция на пережитое выражалась в игре. Дети строили дома из кубиков и сбрасывали на них бомбы. Дома горели, завывали сирены, кругом были убитые и раненые, и «скорая помощь» увозила их в больницы. Такого рода игры продолжались несколько дней. На данном примере мы видим, насколько естественно и органически близко находится сознание и игра у ребенка.

С целью активизации учебно-познавательной деятельности в учебном процессе все чаще используются учебные игры и дискуссии. Как показывает практика, в большинстве случаев передача готовых знаний не всегда побуждает человека к готовности и способности выявлять, анализировать и определять самостоятельно пути их разрешения. Требуется совершенно иной подход к организации обучения, изменяющий в целом взаимодействие между учителем и учащимися. Ученик становится активным участником учебного процесса. Ученики сами формулируют цель, выявляют проблемы, анализируют информацию, вырабатывают критерии и возможные пути решения проблем. Применяют жизненный опыт. Ученик превращается в главную фигуру всего учебно-воспитательного процесса, что и делает обучение по-настоящему личностно-ориентированным.

В психологии, дидактике, методике не существует единого подхода к понятию «игра». Что такое игра? Игра – это прием обучения, направленный на моделирование реальной действительности с целью принятия решений в моделируемой обстановке. Игра на уроке географии – активная форма учебного занятия, в ходе которой моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, «оживают» и «действуют» люди – участники исторической или географической драмы. Важно создать у детей игровое состояние – специфическое эмоциональное отношение к исторической и реальной действительности.

«Игра – это групповое упражнение по выработке последовательности решений в искусственно созданных условиях, иллюстрирующих реальную производственную обстановку» (В.И. Рыбальский). Игры классифицируются по различным признакам: по целям, по числу участников, по характеру отражения действительности. Существует множество видов классификаций игр в зависимости от того, какие основания положены в ее основу.

Рассмотрим подробнее классификацию, разделяющую игры на деловые и ретроспективные.

КЛАССИФИКАЦИЯ ИГР

ДЕЛОВЫЕ		РЕТРОСПЕКТИВНЫЕ
Тренинговые	С элементами ретроспективности	Ролевые	Неролевые
– обсуждения – исследования	– настольные – театрализованные представления – театрализованные игры – проблемно-дискуссионные игры	– конкурсные игры – маршрутные игры	– на основе заданного алгоритма – сюжетные игры

ДЕЛОВАЯ ИГРА моделирует ситуацию древнего мира, историю прошлого по сравнению с настоящим, а также реальную действительность, где ученик получает в ней роль нашего современника или потомка, исследующего географические события. При этом прослеживается два подвида игры.

– ИГРА-ОБСУЖДЕНИЕ, в процессе которой воссоздается воображаемая ситуация современности со спором, дискуссией. Она строится на учебном диалоге и проводится с большей долей импровизации учащихся.

– ИГРА-ИССЛЕДОВАНИЕ, которая строится также на воображаемой ситуации современности, прошлого, но она основана на индивидуальных действиях «героя», который пишет очерк, письмо, фрагмент книги о том или ином географическом событии.

РЕТРОСПЕКТИВНАЯ ИГРА моделирует ситуацию, ставящую учащихся в позицию очевидцев и участников, где каждый ученик получает роль представителя определенной общественной группы или даже личности. В такой игре ребенку «удается прыгнуть выше себя, на некоторое время стать умнее, смелее, благороднее, справедливее», как заметил это психолог А.Н. Лук. Школьники для такой игры, как правило, придумывают себе имя, факты биографии, профессию, продумывают облик своего «героя». При этом они должны иметь представление о характере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа. Например, изучая в 7 классе «Образование материков и океанов», учащиеся представляют себя в роли путешественников, ученых, которые рассматривают картину появления материков Гондвана и Лавразия по принципу – «так могло быть».

Ретроспективные игры можно условно разделить на ролевые и неролевые.

РОЛЕВЫЕ ИГРЫ ретроспективного характера основаны на разыгрывание ролей – участников различных событий в условиях воображаемой ситуации прошлого и современности. Они рассчитаны не столько на улучшение предметных знаний, сколько на приобретение способностей самовыражения, понимание обучаемым самого себя и позиций других людей. Здесь обучение происходит через возможность свободно «сыграть» роль, взятую из реальной жизни. Собственно подготовка к исполнению ролей начинается после того, как сформулирована и осознана идея или смысловая ситуация, которая требует усвоения через проигрывание ее в группе участников.

При изучении темы «Горные породы» в 6 классе я провожу «урок-сказку», где учащиеся опираются на знания литературы (сказка П. Бажова), что помогает им «проникнуть в недра Земли» и познакомиться с различными группами горных пород. А также в ходе изучения нового материала проходит ролевая игра, где дети проигрывают данную сказку, углубляясь в изучение нового материала.

Ролевые игры делят на следующие подтипы: театрализованное представление, театрализованная игра и проблемно-дискуссионная игра.

ТЕАТРАЛИЗОВАННОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ имеет четко обозначенный и прописанный сценарий, по которому и разыгрывается, как на сцене театра, действие. Оно воссоздает картины прошлого и настоящего. Смысл такой игры для школьников заключается не только в «оживлении картин», но и в последующем обсуждении этих сцен всем классом. Такая игра способствует развитию творческих, индивидуальных способностей ребенка, а также оказывает эмоциональное воздействие на школьников.

Так в 6 классе, при изучении темы «Растительный и животный мир» мы с детьми готовим мини-спектакль «Лесное царство», включая элементы экообразования. Это помогает детям с помощью мимики, жестов, костюма (изготовлены самими детьми) передать особенность каждого животного, познакомиться с представителями «лесного царства», а также понять, увидеть и серьезно задуматься над теми экологическими проблемами, которые касаются лесных жителей и нашей планеты. Дети должны найти пути решения этих проблем и создать закон для человека по охране органического мира леса.

В ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ИГРЕ тексты персонажей составляют сами учащиеся. Главным ее отличием от предыдущего подвида является большая доля импровизации участников игры. В данной игре все действия касаются только той темы, которая изучается. Здесь прослеживается поисковая работа детей, развивается мышление, воображение и индивидуальные качества ребенка. И особенностью является то, что в эту игру можно привлечь большое количество участников. Актером может стать любой ребенок.

В основе ПРОБЛЕМНО–ДИСКУССИОННОЙ ИГРЫ лежит воображаемая ситуация, где действия строятся вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы. В игре предполагается спор участников, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные вопросы, распределяет роли участников. Ученики в такой игре призваны решить проблему с позиции своих персонажей, причем результат решения заранее не известен. В итоге игры может быть принято несколько решений и здесь важно участие каждого ребенка в разработке проблемы.

А в 9 классе после изучения темы «Электроэнергетика» урок проходит в форме проблемно-дискуссионной игры, включая элемент театрализованного представления, где показываем подготовленную с детьми небольшую литературную композицию «Чернобыльский след» и затем проводим пресс-конференцию, касающуюся данной проблемы. Этот урок решает следующие задачи:

– Показать неразрывную связь экологии и экономики, необходимость внимания к экологическим мероприятиям в целях ослабления последствий техногенных катастроф.

– Используя знания разных школьных дисциплин, убедить детей в обязательности рационального природопользования для сохранения здоровья людей.

Эта композиция помогает учащимся понять серьезность картины происшедшего на ЧАЭС и задуматься об экологических проблемах, которые стоят перед нашим обществом, здесь раскрываются эмоциональные и нравственные качества детей. А проведение «пресс-конференции» проходит в форме учебного диалога, где дети рассматривают вопросы и решают проблемы Чернобыльской катастрофы с позиции своих персонажей (министр атомной энергетики России, врач-радиолог, специалист из центра ядерных исследований, журналисты и др.). Итогом игры является принятие решений по данной тематике, и здесь важно участие каждого ребенка в разработке данной проблемы.

Важное достоинство ролевых игр состоит в том, что они позволяют не просто усваивать содержание учебного материла, но и дают обучаемым опыт коллективного принятия решения в большом ряде случаев, когда их практика в реальных условиях затруднена. Ролевая игра – сильный стимулятор активной учебной деятельности.

НЕРОЛЕВЫЕ ИГРЫ очень близки играм с внешними правилами, к таким играм относят КОНКУРСНЫЕ ретроспективные игры, когда искусственно моделируется учебная ситуация. В такой игровой ситуации учитель с одной стороны, проверяет знания учащихся на конкурсной основе, с другой – дает возможность эти знания «применять» в условиях имитации прошлого и настоящего, тем самым углубляя и расширяя знания изученного. Соревновательный дух подобной игры «зажигает» ребят, и стремление к познанию географии практически становится беспредельным ради разрешения игровой ситуации.

Другой пример – обобщающий урок в 7 классе по теме «ГИДРОСФЕРА». Для расширения тематики изучаемого материала, увеличения кругозора учащихся, а также для развития индивидуальных и творческих способностей детей и воспитания чувства коллективизма, я провожу урок в два этапа. Первый – игра «Морской бой», где с помощью различных заданий выявляю уровень знаний, полученных при изучении данной темы, а второй – «Экологический марафон», который позволяет рассмотреть проблемы загрязнения гидросферы и найти пути их решения.

В игре прослеживается связь с другими школьными дисциплинами, где учащиеся, опираясь на знания литературы, мировой художественной культуры самостоятельно или коллективно сопоставляют их с географическими явлениями, терминами, понятиями. Такие конкурсные игры вызывают у детей огромный интерес к предмету и к самой игре, в которую они полностью «погружаются», раскрывая себя с разных сторон.

Другой тип неролевой игры – это МАРШРУТНАЯ ИГРА, или воображаемое путешествие (заочная экскурсия). Маршрутная игра – это особая форма урока, когда дети, например, переносятся в прошлое и «путешествуют» по нему в определенной пространственной среде (прогулки по древнему городу, плавание по океанам и т.д.). Также учащиеся «путешествуют» по разным уголкам нашей необъятной планеты, знакомясь с теми или иными географическим объектами современного мира. Здесь учащиеся могут сопоставлять картины прошлого и настоящего, делать определенные выводы, доказывающие образование того или иного географического объекта. В этой игре дети могут самостоятельно намечать собственный маршрут, придумывать остановки, фрагменты беседы (интервью) с людьми, которые им «попадаются» в путешествии. Такая форма урока несет в себе элементы занимательности и творчества, требующая большой подготовки, как учителя, так и учащихся.

Одна из таких игр – «Путешествие по Амазонке» – проводится при изучении особенностей природы Южной Америки и отдельных ее стран в курсе географии материков и океанов (7 класс).

Цели проведения игры:

1) формирование у учащихся умения составлять образное описание отдельных территорий на основе разнообразных источников географической информации, выявление по картам взаимосвязей между компонентами природного комплекса;

2) выявление учащимися экологических проблем и определение возможных путей их решения.

Исходная информация.

Стефан Цвейг писал: «Кто видел Амазонку, тому хватит красот на всю оставшуюся жизнь». Сохранить это чудо природы – важнейшая задача народов Южной Америки.

Знаменитый океанограф Жак Ив Кусто, мечтая об экспедиции по Амазонке, говорил, что она будет «самой крупной, важной и опасной» в его жизни. Маршрут экспедиции включал несколько направлений. Первая группа на знаменитом судне «Калипсо» вошла в бразильский порт Белен, что в дельте Амазонки, откуда начала исследование бассейна самой крупной реки мира. «Калипсо» поднялся по Амазонке до перуанского порта Икитос, а оттуда – по Укаяли, притоку Амазонки, до города Пукальпа. Вторая группа попыталась достигнуть великой реки с территории Колумбии. Третья группа искала исток Амазонки. Как известно, название ее главного истока претендует две реки – Укаяли и Мараньон. Четвертая группа исследовала бассейн венесуэльской реки Ориноко, достигла по суше верховьев Риу-Негру и прошла ее до впадения в Амазонку. И, наконец, пятая группа исследовала притоки Амазонки на юге Перу, в Боливии и Паргвае.

После этого рассказа перед учащимися учитель предлагает выполнить следующие задания:

1. Совершить путешествие по разработанным маршрутам, используя при этом карты атласа, картины слайды с изображением природы изучаемой территории, художественную литературу.

2. Описать природные комплексы по линии маршрута.

3. Выявить по картам взаимосвязи между компонентами на примере одного комплекса. Составить схему этих взаимосвязей.

4. Выяснить: в результате какой хозяйственной деятельности людей эти связи могут быть разрушены; к каким изменениям в природных комплексах это может привести? Подумать: возможно ли восстановление нарушенных взаимосвязей и при каких условиях? Какие предложения по рациональному использованию ресурсов природного комплекса и его охране вы могли бы высказать? Свои предложения обоснуйте.

5. Изучить особенности природы, населения и хозяйственной деятельности стран, расположенных в бассейне Амазонки.

6. Изучить особенности населения Бразилии:

а) на основе работы с картой атласа, текста учебника подтвердите или опровергните тезис: «Бразильцы – нация эмигрантов»;

б) по карте определите особенности размещения населения по территории страны. Какими факторами оно определяется?

в) Что об обычаях и традициях населения Бразилии, вы знаете?

После работы в группах, выполнения задания выслушиваются мнения учащихся, проходит обсуждение в классе результатов работы и подводится итог всего «путешествия» учителем.

ТРЕНИНГОВЫЕ ИГРЫ, их отличительным признаком являются внешние (жесткие) правила. К ним относят:

– НАСТОЛЬНЫЕ игры (домино, экологическое лото, поле чудес и т.д.).

– ИГРЫ НА ОСНОВЕ АЛГОРИТМА (ребусы, кроссворды, шарады и т.д.)

– СЮЖЕТНЫЕ с воображаемой ситуацией на основе тренинга (расшифровка иероглифов, « найди ошибку», таинственная записка и т.д.)

Достаточно часто на своих уроках уделяю внимание тренинговым играм, таким как: «Географическая почта», «Третий лишний», «Экологическое лото», «Картина неизвестного художника», «Найди ошибку», «Таинственная записка (расшифруй)», «Топографическое лото» и многие другие. Эти игры позволяют проверить знания детей, развивают интеллектуальные способности школьников.

Игра на уроке – дело серьезное. Методически верно организованная игра требует много времени для подготовки, максимальной активности учеников в деятельности не только на уровне воспроизведения и преобразования, но и на уровне творческого поиска, способствует сотрудничеству учителя и учащихся в процессе обучения. При этом знания, приобретаемые в игре, становятся для каждого ученика личностно значимыми, эмоционально окрашенными, что помогает глубже понять, лучше «почувствовать» изучаемый материал.

Игра – один из видов коллективной деятельности. Участие в игре оказывает сильное эмоциональное воздействие на школьников, не сопоставимое с воздействием других форм обучения. Игра требует от ее участников большой самостоятельности, инициативы, стимулирует соревновательность. В ее проведении имеется много общих черт с методикой групповой работы. Но имеются и принципиальные отличия: исполняя роли, учащиеся погружаются в действительность, которой посвящена игра, ставят себя на место реальных лиц, учатся принимать решения.

При использовании игровой формы в урочной деятельности прослеживается тесная связь с другими школьными предметами, с событиями современности, реализация краеведческого принципа обучения, четкая экологическая направленность, раскрытие индивидуальных и творческих способностей детей. Это помогает воспитать ребенка, как социально-активного члена общества, умеющего принимать самостоятельные решения и заниматься самообразованием в течение всей последующей жизни.

 

 
Иногда ошибочно полагают, что предметы гуманитарного цикла не имеют отношения к физике, и поэтому не уделяют связи с ними должного внимания. Однако гуманитарный потенциал физики играет важную роль в усилении мотивационного компонента обучения, в формировании определенного эмоционального настроя, способного вызвать познавательный интерес к получаемым знаниям, а также, что очень важно сегодня, сформировать целостную научную картину мира.

Взаимопроникновение различных областей знаний ведет к тому, что системообразующим фактором на уроке становится культура в широком смысле, которая помогает соотнести и упорядочить фрагменты наук в единое общеобразовательное поле, сформировать интегративное видение окружающего мира. Именно такой подход в обучении способен реабилитировать ту культурную основу науки, которая заложена еще в трудах античных ученых, и является сегодня важной силой в руках учителя. Культурологический подход основан на использовании в учебном процессе культурологических ориентиров, что позволяет сформировать целостное эмоционально-логическое видение структуры реального мира путем установления взаимосвязи между изучаемыми явлениями и процессами.

Использование текстов художественных произведений на уроках физики, благодаря их образности, красочности описания наблюдаемого явления позволяет учащимся наглядно представить это явление и, тем самым, способствует процессу формирования понятий. В романе М. Булгакова «Мастер и Маргарита» так описан полет главной героини на щетке: «…Переулок под нею покосился набок и провалился вниз. Вместо него одного под ногами Маргариты возникло скопище крыш… Все оно неожиданно поехало в сторону, и цепочки огней смазались и слились… Озеро дрожащих огней внизу внезапно поднялось вертикально, а затем появилось над головой у Маргариты, а под ногами блеснула Луна». Этот пример я рассматриваю в теме «Относительность движения» (9 класс). После прочтения этого отрывка становится совершенно очевидно, как Маргарита определила, что она двигается, почему Луна оказалась у нее под ногами и т.п.

Рассмотрение отрывков из художественных произведений возможно также с целью оценки научной достоверности фактов, описанных в них: «…Начался обряд перекраски. Но «изумительно каштановый цвет, придающий волосам нежность и пушистость», смешавшись с зеленью «Титаника», неожиданно окрасил голову и усы Ипполита Матвеевича в краски солнечного спектра» (И. Ильф и Е. Петров «Двенадцать стульев»). Так что же должен был увидеть в зеркале Ипполит Матвеевич?

Особое значение на уроках я придаю вопросам и задачам, связанным с культурным прошлым России. На уроке «Физика за чайным столом» в теме «Тепловые явления» (8 класс) главным героем урока становится самовар. Рассматриваются следующие вопросы:

– что собой представляет самовар?

– как он устроен?

– зачем у самовара отверстия снизу, деревянные ручки, труба?

– почему он должен быть начищен до блеска?

– для чего используется сапог во время растопки?

– почему лучшее топливо для самовара – еловые шишки?

Ответы на них позволяют отсеять суеверия от точных описаний физических явлений и оценить народную наблюдательность.

Следует подчеркнуть, что задачи на основе литературных сюжетов служат средством связи не только между учебными предметами, но и между такими сферами человеческой деятельности, как наука и искусство. Это активизирует интерес учащихся, не склонных к изучению точных наук, а формируемое понятие при этом обогащается.

Формирование целостно-логического видения структуры реального мира возможно осуществлять путем установления историко-культурной взаимосвязи между изучаемыми явлениями, законами, процессами. В связи с этим можно выделить следующие основные моменты, иллюстрирующие исторический аспект:

– изложение ряда тем в историческом контексте (Средневековая Европа, религиозная картина мира неотделимы от открытия Коперника и принципа относительности Галилея);

– использование ярких исторических фактов (легенда об Архимеде, царе Гироне и открытии выталкивающей силы);

– решение задач с историческим содержанием (задача о магдебургских полушариях в теме «Атмосферное давление» 7 класс).

Наиболее интересной представляется связь науки, в том числе физики, с искусством. Здесь открываются широкие возможности использования музыки, живописи, поэзии на уроках. Это позволяет не оставить равнодушным ни одного ребенка, ведь искусство обращено к эмоциональной сфере человека и заставляет его переживать самому те или иные факты или явления. Приведу конкретные примеры.

В теме «Пространство и время» я использую картину С. Дали «Постоянство памяти». Это служит началом разговора с детьми о таком сложном понятии как время. Картина очень полно передает ощущение парадоксальности времени. Дети к этому уроку готовят стихотворные строки на эту тему:

«Мы знаем время растяжимо.
Оно зависит от того,
Какого рода содержимым
Вы наполняете его».
(С. Маршак)

«Всему на свете истинную цену
Отменно знает время – лишь оно
Сметает шелуху, сдувает пену
И сцеживает в амфоры вино».
(И. Губерман)

В теме «Строение атома» мною используется картина С. Дали «Расщепление атома». Дети подобрали к этому уроку следующие строки:

«…Еще, быть может, каждый атом –
Вселенная, где сто планет:
Там все, что здесь, в объеме сжатом,
Но также то, чего здесь нет…»
(В. Брюсов)

Применение этих простых приемов делает урок намного интереснее.

Использование музыки на уроках позволяет настроить детей на определенный лад, и изучаемое открытие или явление предстает совершенно в другом свете.

В 11-ом классе отдельное внимание я уделяю проблеме «Наука и нравственность». Усиливающееся вмешательство науки во все сферы человеческого бытия, научно-технический прогресс, обострили многие моральные проблемы, в том числе и эту. Этой теме посвящен целый урок.

Знакомясь с деятельностью отдельных ученых: Архимеда, Галилея, Эйнштейна, академика Сахарова, учащиеся рассматривают их жизненный и нравственный выбор. При этом используются отрывки из музыкальных произведений, иллюстрирующие эпоху: например, монолог Галилео Галилея звучит под музыку И.С. Баха:

«Кто верен был, тот превратился в пепел,
Кто был хитер – угас, во тьме скитаясь,
Кто властвовал – покоится во склепе,
Мне выпало проклятье – «Отрекаюсь!»
Отрекаюсь от собственных слов, что сорвались под пыткой,
От желания жить, ибо жизнь в этом мире – отрава.
Дай мне, Господи, силы на эту вторую попытку.
Отрекаться моё ремесло и последнее право…»

Слова о взрыве атомной бомбы в Хиросиме и об ответственности ученых за свои открытия звучат под удары метронома:

«…Да, пора эйфорий безвозвратно ушла,
На науке лежит преступленье.
Но к ученым, повинным в создании зла,
Постепенно приходит прозренье…»

К данному уроку дети готовят сочинение по проблеме «Наука и нравственность». Вот строки одного из них: «…Я хотел бы сказать, что все ученые, политики, рядовые граждане, должны осознавать, что наука – это огромная сила и власть, и ее просто необходимо использовать разумно, ведь один неверный шаг может разбудить стихию, которую никто из нас не сможет остановить, и тогда этот шаг окажется последним». Эти строки говорят о том, что дети готовы к реальной жизни и смогут сделать правильный нравственный выбор.

 

 
В журнале «scientific American» была опубликована статья об удивительном открытии сделанном археологами на небольшом острове к северу от Новой Гвинеи. Там было обнаружено огромное количество истлевших верёвок, деревянных ящиков и металлических деталей, которые оказались частями первого цифрового компьютера в мире. Неизвестно для какой цели использовали свой компьютер древние гвинейцы, но в наши дни нет ни одной сферы человеческой деятельности, где не нашлось бы применения компьютерам.

Современный социум вносит серьёзные коррективы в работу каждого педагога, заставляет считаться с веяниями времени, поэтому использование компьютера на уроках английского языка становится необходимостью. Каждый, кто когда либо пользовался компьютером, согласится с тем, что это устройство по сути своей изначально интерактивно. Компьютер – это наиболее подходящий помощник в изучении иностранного языка. У компьютерного обучения иностранному языку немало преимуществ. Во-первых, компьютерное обучение несёт в себе огромный мотивационный потенциал. При условии правильно составленной программы компьютер может помочь учителю, а ученики будут ощущать присутствие доброжелательного инструктора – машину. Чтобы сделать обучение интересным и занимательным, мною в уроки включены элементы известных компьютерных игр, изменённые для учебных целей. Также я подбираю визуальный ряд из мультфильмов к учебным текстам – мультипликация привлекает интерес и создаёт эмоциональный настрой на уроке.

Большую помощь оказывает компьютер в поддержке интереса у старшеклассников к изучению иностранного языка и повторения ранее пройденного материала. Степень усвоения изученного, у каждого ученика индивидуальна. И при помощи специально подобранных компьютерных программ можно постоянно востребовать пройденный материал, что способствует его закреплению. Компьютер обеспечивает большую степень интерактивности обучения, чем работа в классе, так как машина реагирует на ответы учащихся в ходе выполнения упражнений. Поскольку ученики сами определяют темп работы, то можно с полной уверенностью сказать, что компьютерное обучение отвечает принципам индивидуального обучения. Школьники могут допускать любое количество ошибок, и компьютер исправит их. При этом ученик не испытывает неудобства, порой боящийся собственных ошибок. Многочисленные тесты, которые выполняет ученик, работая на компьютере, значительно облегчают труд учителя и дают возможность ученику проделать их столько раз сколько необходимо доводя правильность до автоматизма.

В учебном процессе недостаточно повторить фразу один раз, её необходимо повторить несколько раз, при этом желательно менять её языковое оформление. Здесь тоже неоценимым помощником может оказаться компьютер.

Графические возможности ещё более выделяют этот метод обучения, поскольку позволяют представить любой вид деятельности в виде картины или анимации. Это особенно важно при обучении новой лексике, так как изображение на мониторе позволяет ассоциировать фразу на иностранном языке непосредственно с действием, а не с фразой на родном языке.

Как известно, существует три типа модальности человеческой психики: аудиальный, визуальный и кинестетический. Аудиальная модальность демонстрирует наибольшую эффективность усвоения учебного материала учащимися через слух, речь. Визуальная модальность эффективна при зрительном восприятии, кинестетическая – через ощущения. Работая на компьютере, ребёнок с психологическим типом кинестетика наиболее полно реализует себя при наборе текста, аудиал слышит озвученный текст в наушниках, визуал видит изображение на экране монитора. Компьютер даёт возможность работать во всех трёх модальностях, что делает результативной работу каждого учащегося.

Важное значение в обучении учащихся имеет Интернет. Это поддержка связи с абонентами во всём мире и доступ к любой информации, к международным библиотекам. При обучении чтению наиболее интересные тексты можно найти на сайтах в сети Интернет. Создаётся возможность интерактивного посещения музеев стран изучаемого языка. Существуют сайты (Screen portal) куда можно зайти и посетить разные страны, совершив путешествия в желаемые города, их музеи, библиотеки, увидеть достопримечательности. Благодаря сети Интернет можно иметь друзей по переписке в разных странах, что позволяет развивать письменную речь учащихся в динамичной форме, а это наиболее трудный аспект в обучении иностранному языку, поскольку на уроках письменной речи отводится очень мало времени и она является искусственным средством общения. Обмен письмами по электронной почте и работа в Чате даёт возможность вести реальный диалог. С другой стороны, переписка является мощным стимулом для отработки грамотности письма. Так мы вместе с ребятами приняли участие в международном проекте «Это наше время» и в дистанционном конкурсе «Наш общий дом», за что были отмечены грамотой.

Среди всех технических средств обучения иностранному языку компьютер оказывает одно из самых значительных воздействий на его ход. Конечно, на уроках нельзя использовать компьютер постоянно, так как есть множество других задач, решить которые можно при непосредственном общении. Хочу подчеркнуть, что компьютер является не самоцелью, а необходимым средством для развития школьника. Компьютер становится инструментом, позволяющим решать задачи развития языковых, познавательных и коммуникативных способностей ребёнка. Компьютерное обучение несёт в себе огромный мотивационный потенциал и соответствует принципам индивидуального обучения. Реализуется диалог человека с компьютером, присутствует деятельностный подход, осуществляемый через интерактивный путь коммуникации, прослеживается интеграция между Интернет-технологиями и английским языком.