УДК 378.147:510.21+168.522

Человеческое знание во все времена существовало как бы в двух ипостасях: эзотерическое и экзотерическое[1]. Научные знания, используемые в обиходе, по своей природе, относятся к знанию экзотерическому. Однако на протяжении всей истории науки учеными совершались открытия, которые, по сути своей, оказывались моментами перехода знания из тайного в явное, из эзотерического в экзотерическое. Если во времена Древнего Египта, Древнего Вавилона, Древней Индии знания об электричестве, о тайнах психики человека были эзотерическими, сакральными, то сегодня они оказываются обычными для любого школьника. Исследования древних культур все более убеждают ученых в глобальности и системности знания древних, многие современные открытия лишь подтверждают свидетельства священных писаний Запада, Востока, Америки.

В современном наукознании со всей остротой встает вопрос: Что означает быть научным в науке? По мнению некоторых исследователей (например, В.В.Налимова) наука одновременно рациональна и иррациональна. Рациональна в том смысле, что она не признает Тайны мироздания – Бога, но верит в существование всеобщей закономерности, поддающейся логическому раскрытию. Рациональна в том, что требует, чтобы научный язык был логически безупречен. Но иррациональна в том, что опирается на озарения, творческие вспышки, необъяснимые с точки зрения логики; оперирует образами, а также «открывает возможность видеть Мир через научно раскрывшееся незнание и таким образом снова возвращает нас к созерцанию Тайны мироздания»[1] (В.В.Налимов).

Официальная наука не торопится признать эзотерическое знание как самостоятельный, универсальный способ освоения действительности, но, тем не менее, сегодня наблюдается активный процесс сближения научного знания с эзотерическим, более того, элементы эзотерического знания начинают включаться в современную научную картину мира.

Пользуясь терминологией Л.Н.Гумилева, разработавшего теорию пассионарности, мы можем смоделировать процесс «проявления» эзотерических знаний. На разных этапах человеческой истории, в моменты особых, кризисных состояний общества, на изломе эпохи, умирания устаревших отношений и культов возникал процесс социальной флуктуации (колебаний, расшатывания устоявшихся форм), т.е. подготавливалась почва для появления пассионарной личности, через которую человечеству давалось священное знание в том объеме, в котором его могли принять наиболее одаренные представители (Кстати, об этом же говорил и А.Тойнби, в своей теории «Вызова-Ответа»). Далее требовался длительный период времени, в течение которого это знание адаптировалось и принималось большинством, но, проходя через руки непосвященных, оно постепенно утрачивало свою целостность, стройность подвергалось грубому искажению, и, наконец, наступал момент нового этапа освоения эзотерических знаний. Так происходило с Авестой, Ригведами, Ветхим и Новым Заветами, Кораном. Аналогично в XX веке произошло и с Учением Живой Этики, с той лишь разницей, что в предыдущих Учениях священные знания облекались в художественно-символическую форму, чтобы донести до непосвященных лежащий на поверхности экзотерический смысл Учения, а Живая Этика обращается, в первую очередь, к научному потенциалу человечества.

Именно наука, как утверждается в книгах Живой Этики, должна исполнить роль ключа, открывающего, наконец-то, тайную сокровищницу: «Приходит время, когда потребуется согласие ученых самых различных областей науки. Нужно будет соединить нахождения новых и древних культур с наблюдениями механическими и физическими… данного общества. Потребуется древнее знание небосклона в связи со странными переменами явлений нашей планеты. Нужно доброе согласие, чтобы расширить горизонт новых наблюдателей»[2].

В XIX веке наука, действительно, приблизилась к Тонкому Миру, благодаря открытиям Н.И.Лобачевского (1826 — открытие неевклидовой геометрической теории, существенно расширяющей представления о природе пространства), Р.Броуна (1827 — открытие закона броуновского движения), И.М.Сеченова (1866 — вышел труд ученого «Рефлексы головного мозга»), Д.И.Менделеева (1868 г. — открытие Периодической системы химических элементов), П.Кюри (1880 — открытие пьезоэлектричества), И.И.Мечникова (1883 — открытие фагоцитоза) и др.. В конце уходящего столетия были сделаны эпохальные открытия Рентгена (1895) и супругов Кюри (1898), разорвавшее границы знания о грубоматериальном мире. Впервые была осуществлена попытка соединить научное и эзотерическое знание нашей выдающейся соотечественницей Е.П.Блаватской. На основе глубоких знаний древних восточных философских доктрин ею был сформулирован целый ряд положений, предвосхищающих научные открытия ХХ века. Приведем лишь несколько примеров:

— Долгое время длился спор между учеными по поводу природы света — волновой это или дискретный процесс. Лишь в 20-е годы ХХ столетия была доказана Гейзенбергом и де Бройлем двойственная природа света. За полвека до этого открытия Е.П.Блаватская пишет: «Теория волн или корпускулярная теория — все одно, ибо это есть суждения на основании аспекта феномена, но не на основании знания сущности природы причины»[3].

— Блаватская впервые категорически заявила, что пустоты в природе нет. Только в середине ХХ века физики открыли, что вакуум — это виртуальное средоточие колоссальных энергий. Сегодня активно разрабатывается новая наука — теория физического.

— Физика Солнца в последние десятилетия пришла к выводу, что наше светило ритмично пульсирует, подобно живому органу. Цикл пульсации составляет 11 лет, более того, ученые утверждают: «Солнце дышит». В «Тайной Доктрине» мы находим: «Солнце, при каждом своем обороте сокращается также ритмично, как человеческое сердце. Только… солнечная кровь требует 11 лет, чтобы пройти через полость сердца, прежде, нежели она омоет легкие, чтобы вернуться затем в большие артерии и вены системы»[3].

— Об ультразвуке наука узнала в ХХ веке. Блаватская в 1888 году предвещала: «Мы… утверждаем, что звук есть… страшная сила. Звук может быть произведен такого свойства, что пирамида Хеопса поднялась бы на воздух… Это есть вибрационная сила»[3].

Исследовательский Центр Блаватской в Нью-Йорке насчитывает на сегодняшний день тридцать девять научных открытий, подтвердивших провозвестия Е.П.Блаватской.

Сегодня наука допускает существование сверхнаучного знания и даже вводит его критерии:

— достоверность (подлинность) Источника;

— если речь идет о подлинном документе, относящемся к определенной эпохе, это должно найти отражение в языке Источника;

— если знание, содержащееся в Источнике, выходит за пределы знания своей эпохи, или, тем более, противоречит им, то его можно отнести к категории сверхнаучного (особенно, если оно подтвердится в будущем).

Во второй половине XX века произошел новый взрыв естественнонаучных знаний, приблизивший человечество к пониманию тонкоматериальных процессов.

Так, учеными-физиками и оптиками высказана смелая гипотеза об источнике сверхнаучного знания — информационном поле Вселенной, построенном по принципу голограммы. Т.е. информация обо всем во Вселенной присутствует в любом кусочке вещества в любом месте Вселенной. Поэтому информационный обмен происходит не по принципу передачи информации на определенное расстояние и с определенной скоростью, а по принципу считывания ее в любой точке пространства. Таким образом, форма-голограмма любого предмета служит не только банком информации обо всем во Вселенной, но и приемником этой информации. Информационное поле Вселенной имеет волновую голографическую природу. Сгустками этого единого голографического поля являются формы-голограммы живых и неживых объектов, а также образов восприятия.

Все эти группы форм-голограмм являются равноправными, реально существующими, причем, несмотря на то, что образ восприятия существует без вещества, он не менее реален, чем материальный объект, более того, он не только реален, но и участвует на равных во всех взаимодействиях в природе. Сегодня голограмма и выстраиваемый с помощью компьютера виртуальный мир – достаточно обыденное явление в нашей жизни.

Носителями информации оказались недавно открытые физиками торсионные поля. Это открытие коренным образом изменило ситуацию в ортодоксальной науке. Учеными было доказано, что помимо гравитационного и электромагнитного полей существует еще одно универсальное поле – торсионное – поле кручения, которое порождается спином, или угловым моментом вращения. Возникают торсионные поля в специфической материальной среде – физическом вакууме, заполняющем все пространство Вселенной. Торсионные поля обладают целым рядом необычных свойств. Таких, например, как память, распространение через природные среды без потерь и без изменений с высочайшей скоростью, более чем в миллион раз превышающей скорость света.

Торсионные поля образуются любыми живыми и неживыми объектами, т.е. каждый из них обладает как бы своим двойником в тонком плане, следовательно, подтверждается древний эзотерический постулат о реальности невидимого мира (Живая Этика называет этот мир Тонким). Известное выражение о том, что «идеи витают в воздухе» приобретает под собой научно обоснованный фундамент: вся информация во Вселенной существует в виде голограммы или фантомов, а художники, ученые, провидцы – это тонко организованные люди, кому дано воспринимать торсионные поля.

Современные научные исследования уделяют большое значение изучению психической энергии или энергоинформационных феноменов, таких как биотерапия, биолокация, телекинез, телепатия, ясновидение, ретровидение, левитация и т.д., которые не укладываются в рамки классической науки. Физика живой и неживой материи выводит следующую закономерность: «для неживых систем характерны большие значения энергии и малая информационность. Живые системы имеют относительно малую энергию и высокую степень информационности»[4].

Если определить сознание как взаимодействие материи (например, человека) с информационным полем, то мыслеформы (устойчивые полевые образования) оказываются продуктом сознания. Следовательно, любая материя обладает сознанием. Анализ названных психофизических явлений доказывает, что в этих процессах происходит перенос энергии и информации (где энергия — это способность объекта совершать какую-либо работу, а информация — способность к изменению состояния объекта воздействия или состояния окружающих систем). При этом изменение состояния может происходить без затраты энергии или с бесконечно малым ее количеством. Если классическая физика изучает объекты, переносящие информацию, энергия которых отлична от нуля (например, фотоны), то в явлениях психофизики перенос информации может осуществляться носителями, энергия которых равна нулю (или близка к нему). Такими носителями и являются первичные торсионные поля. «Обладая очень высокой удельной информационностью и ничтожно малой удельной энергией, — пишет в своей монографии Г.И.Шипов, — [живые системы] могут переходить в тонкоматериальную (или духовную) область жизни, при которой грубая оболочка — физическое тело — отсутствует. Таким образом, витальность («жизненность») является формализованной характеристикой духовности, позволяющей осознать иерархию духовных сущностей в эзотерической картине мира»[4]. И далее читаем совсем уже «крамольные», с точки зрения ортодоксальной науки, строки: «Первичные торсионные поля, переносящие информацию без переноса энергии… образуют безэнергетические солитоны, обладающие бесконечной витальностью. Соответствующие этим солитонам сущности наделены сверхсознанием и безграничной активностью, т.е. обладают теми основными качествами, которые религия приписывает Богу»[4].

Мы становимся свидетелями замыкания эволюционного витка, предсказанного Живой Этикой и трудами Н.К.Рериха: после тысячелетней истории расхождения в противоположном направлении естественных наук и религиозных знаний, поисков своих способов познания Истины наука и религия, наконец, встретились, обретя общую точку зрения. Новый виток эволюции приводит человечество к процессу ремифологизации – становлению Нового Мифа в его исконном понимании.

Изначально Миф представлял собой совокупную картину мира, в которой отражалось целостное знание человека о мире, сочетавшее в себе эмпирический опыт, наблюдение, размышление и интуитивный способ познания. Затем цивилизационный процесс, поставивший человечество на путь научно-технического прогресса, все более требовал структурирования общества и протекавших в нем процессов. Но структурирование возможно только тогда, когда есть элементы, из которых складывается эта структура, поэтому начался тотальный процесс дифференциации: общество разделилось на классы, из Мифа вычленились наука, религия, философия и искусство, которые в свою очередь дробились по областям знания, религиозным конфессиям, доктринам и видам искусства и т.д. и т.п. И к ХХ веку человечество пришло к осознанию того, что его картина мира утратила свою целостность, стала мозаичной, и теперь охватить всю картину единым взглядом становится все проблематичнее. Гораздо чаще картина распадается на осколки, где каждый прекрасен, но не дает целостного представления о мире.

Первыми эту проблему в начале ХХ века почувствовали деятели искусства, т.к. их чувстственность и интуиция обострены эмоциональными переживаниями. Потому так и прекрасен, символичен и рафинирован Серебряный век русской культуры. Поэты, актеры, художники, композиторы этой эпохи, предчувствуя приход новой эры творили новый Миф, новый культурный Космос, новый язык искусства, способный раскрыть идеи вселенского мироустройства. Художественное направление русского космизма претворялось в философско-психологических симфониях П.И.Чайковского и С.В.Рахманинова, в мистериальных музыкальных полотнах А.Н.Скрябина, в живописных творениях Н.К.Рериха, М.Чюрлёниса, В.Борисова-Мусатова, художников «Амаравеллы», в создании и разработке нового живописного стиля «лучизма» М.Ларионовым и Н.Гончаровой, в поэзии В.Брюсова, А.Блока, В.Хлебникова, Н.Заболоцкого, А.Чижевского. Все эти откровения строились на принципах Синтеза, соединявшего несоединимое доселе: естественнонаучные открытия с художественными стилями; духовные откровения с эмпирическим опытом. С этого момента начинается медленное, но неотвратимое в своей поступательности движение человеческого сознания в сторону возврата к Целостности, но на новом уровне: когда эмпирический опыт, инициируя биение пытливой мысли, приводит к осознанию священных Истин древности, когда за метафоричностью и символизмом начинают проступать естественные космические законы, гениальные в своей простоте и непостижимые в своей всеобъемлющей Бесконечности. Эти тенденции были заложены в трудах русских философов всеединства, ратовавших за «цельное знание», русских космистов, философски обосновывавших естественнонаучный прорыв человечества в космическую «Беспредельность». Но академической науке понадобилось почти сто лет, чтобы осуществить этот поворот к Целостности.

В современной науке довольно отчетливо наблюдаются процессы интеграции и синтеза, приводящие к возникновению новых наук на стыке позитивного и гуманитарного знания. Из изучения закономерностей материального мира выросли такие науки, как кибернетика, теория информации, семиотика, синергетика и т.д., ставшие универсальными методологиями, оперирующими как в естественных, так и гуманитарных науках.

С конца XIX века философы и ученые-естественники, вслед за теософами стали уделять много внимания изучению психической энергии человека. Неоднократно высказывались идеи о том, что психическая энергия осуществляет энергообмен между социумом и космической средой, а также воздействует на состояние природной среды планеты (вспомним учение В.И.Вернадского о «живом веществе» планеты или гипотезу о липтонном газе – носителе информационного поля Вселенной). Среди многочисленных свойств психической энергии особого внимания заслуживает ее способность самоотделяться и действовать независимо от источника, что обуславливает ответственность человека не только за поступки, но и мысли. Как всякая энергия, приведенная в действие, она порождает инерцию, которая продолжает свое воздействие значительно дольше, и, нередко, сильнее, чем было само действие. Поэтому каждая мысль, каждый поступок человека приводит в действие колоссальные силы, о последствиях которых он не задумывается. В свете этих идей по-новому видятся причины современных социальных и экологических потрясений. А также становится понятной взаимосвязь науки, этики и культуры. Психическая энергия — это один из важнейших факторов эволюции.

Проблемы психической энергии разрабатывает современный белорусский философ-логик, специалист по философским проблемам естествознания А.К.Манеев. Он является автором оригинальной концепции субстанции и биопсиполя, одним из наиболее существенных свойств которого является «атрибут отражения». По мнению ученого, человек как носитель индивидуального сознания, обладает особым неэнтропийным биополем, сохраняющимся и после смерти человека — с древнейших времен это образование называли душой. «И если излученные поля (например, радиоволны) ведут уже независимое от их источника существование, — рассуждает философ, что, однако, не мешает им нести в себе соответствующую информацию, то столь же возможно существование и биополя, «излученного» при гибели организма, но все же сохраняющего всю информацию о нем. На базе последней и мыслится воссоздание биосистемы, подобно тому, как последняя формируется в онтогенезе на основе предшествующей ей генетической информации»[5].

Биопсиполе как материальный субстрат психики, автор концепции представляет в двух компонентах: внутреннем, заключенном в рамках тела организма, и внешнем, продолжающем биопсиполе индивидуума в бесконечность за его пределами. Данная структура обладает «атрибутом отражения», на основе которого вырабатывается, преобразуется и надежно сохраняется информационное содержание самосознания, подсознания и бессознательного. Таким образом, А.К.Манеев утверждает, что возможно: «на базе информационных программ биополевых систем возвратить к жизни всех, как говорится, ушедших в небытие, но в новой, более совершенной форме, на небелковой основе»[5], тем самым гипотетически обосновывая идею Н.Ф.Федорова об «имманентном воскрешении».

Есть основания утверждать, что связь науки, этики и культуры синкретична, т.е. нерасчленима. На основе новой науки тринитологии, в основе которой лежит тринитарный подход, учеными сделан основополагающий вывод: в основе мироздания и всех социокультурных процессов лежит системная триада: тезис — антитезис — синтез, причем третий элемент – это обязательная составляющая мироздания, без которой не существует его противоположностей. Общеизвестна метафора: «Две стороны одной медали», которая объясняет диалектику мироустройства. Все в мире диалектично: верх – низ, правое – левое, день – ночь, вперед – назад и т.п.. Но для того, чтобы две стороны медали существовали, необходимо наличие самой медали.

До недавнего времени наука оперировала диалектическим принципом, который является методом анализа, но попытка постичь целостность аналитическими методами приводит к возникновению противоречивых выводов, которые иногда еще больше отдаляют от Истины. Однако это не значит, что целостность вообще непознаваема. Для ее познания необходим тринитарный подход, являющийся методом синтеза.

Сохранение гармонии пространства культуры предполагает равную значимость науки, искусства и этики, в то время как дисгармония пространства культуры рождает проблемы цивилизации. Указанные элементы триады порождают три способа познания: рациональный, интуитивный и сенситивный (чувственный), которые, постоянно развиваясь и разворачиваясь в пространстве и во времени, существуют взаимосвязано, т.е. взаимообогащающе.

Те же тенденции синтеза противоположных позиций наблюдаются в современной культурологии и философии, занимающихся проблемой «Восток-Запад».

Причем, методология, выработанная западной наукой и философией, активно обогащается знаниями, кристаллизовавшимися на Востоке в течение тысячелетий. Интересен взгляд на существующую проблему востоковеда Т.П.Григорьевой, которая убеждена в адекватности космологических и философских прозрений Востока и применимости их к процессам, происходящим на нашей планете на всех уровнях бытия: «Несмотря на ужасы ХХ века, есть признаки того, что наступает новая фаза Эволюции, и человек, наученный горьким опытом, хочет понять законы Целого, с которыми он не может не считаться… Наступающую фазу Эволюции, видимо, можно определить как иньскую, в отличие от предыдущей янской»[6].

Смену эпох она объясняет изменением энергетических потоков, основывая свои суждения на наблюдении за течением социокультурных процессов. Наиболее важным результатом происходящих перемен ученый считает изменение отношений в извечных диалектических противречиях: религия — наука, наука — искусство, прошлое — настоящее, Восток — Запад, где какой- либо из элементов противостояния перестает угнетать противоположный. Меняется соотношение между разумом и чувством, душой и телом, что делает возможным возрождение духовности. «Инь не вытесняет ян, а уравновешивает его… По мере того, как будет восходить иньское начало, акценты будут смещаться, скажем, с цивилизации-ян на культуру-инь»[6].

М.С.Каган рассматривает проблему «Восток-Запад» как конфликт между феодальным и индустриальным типами культур, выход из которого заключается в поиске и формировании третьего типа культуры, который сумеет примирить знания и ценности обоих. Причем, в этом типе должны быть синтезированы их позитивные ценности, а не возврат к старому мифологизированному принципу мышления, характерному для Востока. По его мнению, не религия даст новый импульс духовному возрождению общества («Religare» — «связывание» — в данном случае, человека с Богом), но связывание человека с человеком на основе нравственных отношений.

Отношение культур «Восток-Запад» М.С.Каган рассматривает с точки зрения системного подхода. Основополагающими компонентами того или иного типа культуры он выводит отношение индивида к четырем формам бытия, составляющим его целостность: природа, общество, человек и культура.

Культурологическая антиномия «Восток-Запад» теперь изменяет свои очертания, превращаясь в триаду «Запад-Россия-Восток». Именно так называет свое исследование алтайский философ А.В.Иванов. Он задается вопросом: почему Россия на протяжении всей своей истории совершает выбор, который становится ее трагедией? Почему она задается «проклятыми» вопросами? И он находит единственный убедительный, ответ: «Дело в том, что именно России суждено было трагически и жертвенно замкнуть на себя историческое противоборство буржуазно-техногенного, логико-сциентистского (Запад) и общинно-природного, интуитивно-созерцательного (Восток) типов цивилизационной ориентации человечества. Волею исторических судеб заброшенная в самую точку пересечения этих полярных потоков, Россия в равной мере причастилась к противоположным, взаимооталкивающимся культурным материкам, а отечественная история оказалась как бы распятой на общецивилизационном кресте: Восток-Запад»[7]. А.В.Иванов подробно рассматривает типологию западной и восточной культур, которые пересеклись как два временных потока, текущих в разном направлении. Время на Востоке – это «космическое колесо», которое движется по кругу, как в природном цикле – от умирания к воскрешению. Время на Западе – это «земная река», которая движется от прошлого к будущему. И Россия лежит на пересечении этих двух потоков: Запад — Россия – Восток, определяя свой «крестный путь» — трагический исторический опыт.

Труд философа глубоко символичен и метафоричен, что позволяет не только рационально осознать его концепцию, но и вжиться, «прочувствовать» особый «аромат» анализируемых им типов культур.

Одна из основополагающих проблем русского космизма, — о месте и предназначении человека в процессе эволюции также получила свое развитие в современных научных изысканиях.

Новосибирский академик В.П.Казначеев, много лет изучающий свойства «живого интеллектуального вещества», выдвигает интересную гипотезу о возникновении разума на нашей планете. Исходя из постулата, что Земля, или в его терминологии — Гея — это живое космическое образование, ученый задается вопросом: «Не является ли разум человека той социально-эволюционной частью, которая возникает не сама по себе, первично, а формируется из тех предпосылок разума, которые несет сама Гея и которая, в свою очередь, отражает разумность, интеллектуальность живого пространства космоса?»[8] В.П.Казначеев рассматривает эволюцию интеллекта человека как результат интеллектуально-психологического образования самой Геи. По его мнению, когда развивающийся мозг предков человека накопил около 10-12 млрд. нейронов, то взрывоподобно отдельные индивиды превратились из «компьютеров» проводникового типа в «полевые компьютеры». В таком случае первичные сообщества человекообразных существ должны были «быть связанными обширными солитоно-голографическими полями. Собственно, именно эти поля были начальными разумными образованиями на базе человеческих тел, на базе человеческого мозга»[8]. Более того, своеобразие культур разных народов, их менталитета является результатом специфических воздействий разных территорий Геи на живое вещество данных площадок планеты. То есть В.П.Казнаеев своими выводами подтверждает интуитивные прозрения коренных народов Евразии о живой планете и идею Л.Н.Гумилева о «вмещающем ландшафте». Как можем убедиться, разные науки (в данном случае, физика и медицина) приходят к подобным выводам о природе разума как информационной структуре Вселенной.

Живое вещество, по мнению В.П.Казначеева, в отличие от косного, не только накапливает и преобразует получаемую энергию, но и организует ее при помощи информации, которую также сохраняет, накапливает и обогащает. Основываясь на учении В.И.Вернадского, новосибирские ученые приходят к мысли, что «живая материя — это один из величайших «катализаторов», через которые замыкается бесконечный круговорот потоков энергии в биосфере Земли»[9], а человечество является новой ступенью энергоинформационного потока жизни, где превращения вещества и энергии осуществляются на основе социальной деятельности. Таким образом, с появлением человека на планете Земля происходит превращение энергий, благодаря преобразующей деятельности человека.

О сближении естественнонаучного, гуманитарного и эзотерического путей познания свидетельствуют следующие факты:

Новая наука синергетика, занимающаяся изучением самоорганизующихся систем, по-новому переосмысливает мудрость древнего Востока, соединяет древние знания с новейшими научными достижениями, стирает грани между науками естественного блока, изучающими неживую и живую природу, приводит в единую систему западный и восточный способы мышления, примиряет принципиальные различия обоих мировоззрений, воплощая в реальность принцип Синтеза. В глобальном смысле, от Востока синергетика воспринимает и развивает идеи целостности и общности закона единого пути. От Запада — традиции анализа, опору на эксперимент, общезначимость научных выводов, а также их транслируемость.

Синергетика изучает открытые системы, т.е. те, которые обмениваются веществом или энергией с внешним миром. Т.к. явления культуры возникают и существуют в потоке энергообмена, то вполне уместно в методологии изучения культуры использование принципов синергетики, первоначально возникшей в среде естественных наук и теории систем управления. М.С.Каган в своей статье «Синергетика и культурология» утверждает всеобщность, универсальность выводов синергетики для изучения любых сложных и сверхсложных структур, каковой является и культура. Исходя из этого, задача культурологии состоит в том, чтобы «выявить те внутрикультурные силы, которые управляют динамикой культуры»[10], познать которые можно, опираясь на вырабатываемый синергетикой метод познания закономерностей процесса самоорганизации.

Синергетика доказывает функциональную общность процессов самоорганизации, следующих законам ритма: подъем — спад — застой — подъем и т.д. Об этом космическом законе, проявляющемся на всех уровнях от макромира до микромира многократно повторяют философы русского космизма, теории ноосферы и т.д.

По закону синергетики, попадание системы в конус аттрактора (идеи-магнита, приводящего в движение механизмы самоорганизации) заставляет ее неизбежно эволюционировать к этому относительно устойчивому состоянию (абсолютно устойчивое состояние аналогично абсолютному Ничто, Ночи Брамы). Роль подобного аттрактора в рассмотренных выше философских учениях выполняет Дух, и если человек встает на путь духовного совершенствования, то он попадает в этот конус аттрактора, который есть не что иное, как Космическая Эволюция.

Нелинейность развития культуры «в бифуркационной ситуации перехода от первобытности к цивилизации», по определению М.С.Кагана, уравнивает по значимости вклады Востока и Запада в процесс становления Культуры, делая его необратимым.

Восточный принцип «все в одном и одно во всем», лежащий в основе всех эзотерических учений, синергетика применяет в изучении свойств фрактальности (подобия) объектов мира. Вселенная – это бесконечно огромная саморазвивающаяся система, состоящая из подобных же систем: галактик, солнечных систем; планета Земля, состоящая, в свою очередь, из таких систем, как литосфера, гидросфера, биосфера, ноосфера; человечество, состоящее из народов, культур, государств; отдельный человек, состоящий из систем организма (костная, нервная, кровеносная и т.д.), системы знаний взглядов на жизнь; далее атомная система и так… до полевых и информационных структур. И каждая из этих подсистем живет по свободным законам саморазвития, но подчиняется Высшей Идее – аттрактору – той, что в древности называли Богом, Духом. В последние несколько лет на крупных научных форумах физиков, медиков, астрономов, философов настойчиво звучит призыв о введении в научный обиход универсальной метафизической категории, которая лежит в основании всех описаний мироустройства. И это не возврат к прошлому науки, а ее восхождение к ЦЕЛОСТНОМУ познанию.

 

Библиографический список

1. Налимов, В.В. В поисках иных смыслов. – М., 1993.
2. Учение Живой Этики в 3-х томах. / Кн. 8. Мир Огненный, Т. 1. – СПб, 1993.
3. Блаватская, Е.П. Тайная доктрина. Т. II, отдел 9. – Рига, 1937.
4. Шипов, Г.И. Теория физического вакуума. Новая парадигма. М., 1993. С. 211.
5. Манеев, А.К. Философский анализ антиномий науки. – Минск, 1974.
6. Григорьева Т.П. Иньская фаза эволюции // Алтай-Космос Микрокосм. Тезисы 3-й международной конференции. Алтай, 1995. – С. 22
7. Иванов А.В. Запад — Россия — Восток. Сравнительно-типологический анализ познавательных стратегий и ценностных ориентаций. М., 1993. – С. 6
8. Казначеев В.П. Алтай-Гималаи: геокосмический аспект (Проблемы Геи) // Алтай-Космос-Микрокосм. Тезисы докладов 3-й международной конференции. Алтай, 1995. – С. 103
9. Казначеев В.П., Михайлова Л.П. Биоинформационная функция естественных электромагнитных полей. Новосибирск, 1985. – С. 147

10. Каган. М.С. Синергетика и культурология [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://spkurdyumov.narod.ru/kagani.htm

 

Refernts

1. Nalimov, V.V. V poiskakh inihkh smihslov. – M., 1993.

2. Uchenie Zhivoyj Ehtiki v 3-kh tomakh. / Kn. 8. Mir Ognennihyj, T. 1. – SPb, 1993.

3. Blavatskaya, E.P. Tayjnaya doktrina. T. II, otdel 9. – Riga, 1937.

4. Shipov, G.I. Teoriya fizicheskogo vakuuma. Novaya paradigma. M., 1993. S. 211.

5. Maneev, A.K. Filosofskiyj analiz antinomiyj nauki. – Minsk, 1974.

6. Grigorjeva T.P. Injskaya faza ehvolyucii // Altayj-Kosmos Mikrokosm. Tezisih 3-yj mezhdunarodnoyj konferencii. Altayj, 1995. – S. 22

7. Ivanov A.V. Zapad — Rossiya — Vostok. Sravniteljno-tipologicheskiyj analiz poznavateljnihkh strategiyj i cennostnihkh orientaciyj. M., 1993. – S. 6

8. Kaznacheev V.P. Altayj-Gimalai: geokosmicheskiyj aspekt (Problemih Gei) // Altayj-Kosmos-Mikrokosm. Tezisih dokladov 3-yj mezhdunarodnoyj konferencii. Altayj, 1995. – S. 103

9. Kaznacheev V.P., Mikhayjlova L.P. Bioinformacionnaya funkciya estestvennihkh ehlektromagnitnihkh poleyj. Novosibirsk, 1985. – S. 147

10. Kagan. M.S. Sinergetika i kuljturologiya [Ehlektronnihyj resurs]. – Rezhim dostupa: http://spkurdyumov.narod.ru/kagani.htm

 

 

Статья поступила в редакцию 02.04.12

 

 

УДК 531.9+539.12.01

Ещё Альберт Эйнштейн обнаружил поразительное математическое сходство двух совершенно разных физических законов Всемирного Тяготения и Кулоновского взаимодействия электрических зарядов. И он, привыкший к тому, что в Природе подобное сходство обязательно должно объясняться некой общностью свойств, попытался даже создать единую теорию поля [1]. Однако, даже приблизительного пояснения путей трансформации массы тела в заряд и обратно так и не было дано. К тому же, целый ряд последующих экспериментов от этой теории не оставил «камня на камне».

Но именно тогда, в физике впервые чётко проявилась тенденция к объединению всех известных процессов, и стимулированию развития математического аппарата, касающегося пространственной геометрии.

И в результате накопления фактического материала, вначале, постепенно утвердилась мысль о том, что в нашем Мироздании господствуют не «элементарные кирпичики» вещества, а фундаментальные «стихии» — типы взаимодействия элементарных частиц: Гравитация, Ядерные силы (которые были впоследствии идентифицированы как остаточное проявление сильного взаимодействия между кварками) и электромагнетизм. А после открытия последнего Слабого Ядерного взаимодействия, или просто «слабого», такое представление стало просто господствующим в науке.

Ну а повторная попытка объединения теперь уже электромагнетизма и слабого взаимодействия привела, наконец, к созданию в 1967 году теории электрослабого взаимодействия [2], которая завершилась обнаружением новых частиц: W и Z-бозонов [3]. Потом была Теория Великого Объединения, Теория Суперструн, и М-Теория – уже в наши дни. А упомянутая проблема так и не была решена! Разве что, ей «немного загладили углы».

В самом деле, физики обычно говорят о сходимости гравитации и всех прочих взаимодействий в области сверхвысоких энергий [4], что, вообще говоря, напоминает горе-исследователя, который вместо того, чтобы разбираться в особенностях устройства дизельного двигателя и электромотора, просто взял и бросил их в автоклав, где они превратились в совершенно одинаковый расплав стали.

Кроме того, следует учесть, что использование в теории сверхвысоких энергий и многомерности подразумевает создание некой псевдореальности с аномальными физическими свойствами, к каковой относится пресловутое «искривление пространства».

Здесь уже надо ставить под сомнение саму философию физического эксперимента, поскольку на 100% нельзя доверять даже ответам самой Природы. Иначе говоря, если мы задаём Природе заведомо неадекватный вопрос, то должны быть готовы получить соответствующий ему ответ.

В самом деле, ведь даже теория электрослабого взаимодействия оперирует с энергиями более 100 гигаэлектронвольт, что соответствует фантастической температуре в миллион миллиардов градусов Кельвина! Такая температура реализуется, наверное, в недрах, разве что нейтронной звезды, которая, как известно, является Сильно Коллапсирующим Объектом [5].

Ну а если не использовать подобные «теоретические ухищрения», то получается, что странное сходство тяготения и Кулоновского взаимодействия электрических зарядов не имеет объяснения, также как и ещё пять других странностей, суть которых будет изложена далее.

Гравитация и слабое взаимодействие. Оба они проявляются как инерция. Но если об обычной инерции известно хорошо (достаточно сесть в транспорт и испытать её на себе при резком торможении), то об инерции слабого взаимодействия известно куда меньше, хотя она играет чрезвычайно важную роль в термоядерных процессах внутри звёзд, включая и наше Солнце.

Как известно, термоядерная реакция поддерживается нейтронами [6], которые в свободном состоянии неустойчивы и распадаются на протон электрон и антинейтрино [7], примерно, за 15 минут. И это является типичным процессом слабого взаимодействия (как и все другие процессы, связанные с появлением и поглощением нейтрино, или антинейтрино).

Так вот, уже основная реакция горения солнечного «топлива» подразумевает взаимодействие двух протонов, (протон-протонный синтез) [7], в котором один из них распадается на нейтрон, позитрон и нейтрино (слабый процесс). Правда, характерная температура такой реакции примерно 100 миллионов градусов, а в недрах Солнца она меньше, но, по-видимому, здесь происходит следующее.

Под действием мощнейшего электрического поля и сил тяготения, электроны разгоняются и проскакивают промежуточные слои (а электрон, вообще говоря, умеет «проходить сквозь закрытую дверь»), попадая прямо в зону реакции, где они либо осуществляют К-захват (или Е-захват, — называют в литературе по-разному), либо «играют» с протонами в «расшибалочку»: передают им энергию для перехода в возбуждённое состояние. А они, уже тогда распадаются на нейтроны, позитроны и нейтрино.

Впрочем, данная схема – только гипотеза, но протон-протонный синтез без слабого взаимодействия, в самом деле, был бы невозможен.

Ну а если реакция слишком активизируется, то учитывая, что при избытке энергии нейтроны переходят всё в более возбуждённое состояние, в котором бета-распад происходит существенно быстрее, термоядерная реакция начинает затихать, поскольку, во-первых, протоны цепную реакцию поддерживают хуже, а во-вторых, антинейтрино уносят часть энергии с собой.

Вот и выходит, что слабое взаимодействие противодействует изменению состояния звезды как самая настоящая инерция, причём устойчивость системы тоже зависит от массы, но уже массы реагирующего вещества. И значит, природа такой инерции совсем другая!

Гравитация и сильное взаимодействие. Оба эти взаимодействия могут проявлять себя как процессы сверхвысоких энергий и, конечно, оказывают, хотя и по-разному, влияние на геометрию пространства. И в полной мере проявляются в Сильно Коллапсирующих Объектах.

Сильное и слабое взаимодействие. Они проявляются как квантовые процессы с изотопической симметрией. Так, например, ядерные силы одинаково действуют и на заряженный протон, и на не имеющий заряда нейтрон. А слабое взаимодействие одинаково влияет на электрон и нейтрино. Сходство есть, но физическая природа – разная [8].

Сильное и электромагнитное взаимодействие. Опять же, как и в предыдущих случаях, имеются два проявления, которые странно похожи: магнетизм и хромомагнетизм. И если первое, как и инерция, тоже хорошо известно, то хромомагнетизм не так «широко разрекламирован» [9].

Так вот, представим себе атом, увеличенный до размеров жилой комнаты. При этом, атомное ядро в нём будет не больше миллиметрового зёрнышка. И понятно, что шанс для нейтральной частицы, каковой является нейтрон, попасть в ядро, вроде бы чрезвычайно мал.

Однако, тогда получается, что цепная ядерная реакция, которая была открыта, в частности, на уране-235 (что послужило основой для создания атомной бомбы и, в дальнейшем, ядерной энергетики) была бы просто невозможна. Но она идёт и ещё как активно! К тому же, уже достаточно давно было известно, что нейтроны очень активно поглощают атомы свинца: как раз из него и делали защитные стенки для контейнеров с радиоактивными веществами [10].

Иначе говоря, получается, что незаряженный нейтрон «каким-то чудом» притягивается атомным ядром. Выходило, что есть ещё какая-то сила. И после детального изучения кварковой природы сильного взаимодействия, был, наконец открыт хромомагнетизм (9).

И опять-таки он только похож на магнетизм обычный, но по физической сущности – различие полное!

Электромагнитное и слабое взаимодействие. Последнее странное подобие можно назвать «зеркальностью», которая для электромагнетизма связана с тем, что сила взаимодействия между разноимёнными и одноимёнными зарядами, разноимёнными и одноимёнными магнитными полюсами в точности равна по модулю, но противоположна по направлению. А для слабого взаимодействия это тот важный факт, что абсолютно одинаково происходят любые физические и химические процессы для вещества и антивещества [11].

Снова подобие лишь условное и никакой физической связи.

Тайный Символ. Обозначим все упомянутые подобия условными отрезками и сложим, вначале, те, которые относятся к гравитации (их три). Получим треугольник, у которого одна сторона связана с сильным взаимодействием.

Затем, возьмём ещё два отрезка, относящиеся уже к сильному взаимодействию и тоже их присоединим к треугольнику. И остаётся лишь один отрезок, для которого только одно место – между вершинами образовавшихся треугольников.

Как видим, подобия сами собой складываются в такую же условную стереометрическую фигуру – тетраэдр. Он, как известно, имеет достаточно странную особенность: выглядит как объёмное тело только если повернут ребром вперёд (рис.1). При этом, следует обратить внимание, что две грани у него как бы скрыты, а две «на виду».

 

Так вот, на нижнюю грань хорошо «ложится» гравитация: ведь она напрямую связана с понятием «основание», поскольку является «фоном» для любых взаимодействий и превращений вещества. К тому же к низу нас притягивает её форма проявления – тяготение.

Сильное взаимодействие действительно как бы «сзади»: как ядра в атоме, как кварки в барионах.

Ну а электромагнетизм и слабое взаимодействие, без сомнения, «на виду». Во-первых, даже само понятие связано с видимым светом, а это – электромагнитное излучение.

Во-вторых, нервный импульс от любых органов чувств, в том числе и от глаза – электрохимический процесс. Тоже электромагнетизм.

Ну а чем же «отличилось» слабое взаимодействие? А тем, что оно создало вещество со своей индивидуальностью, что напрямую связано с его способностью аннигилировать с антивеществом (взаимоуничтожаться)! Судите сами: вместо протонов (ядер атомов водорода – основного химического вещества во Вселенной) и антипротонов, существовали бы просто протоны с положительным и отрицательным электрическим зарядом. И они бы, стали сразу притягиваться дальнодействующим электрическим полем друг к другу и вступать в ядерные реакции, образуя нейтральные и очень устойчивые ядерные дуплеты. Соответственно, таким вырожденным газом была бы заполнена равномерно вся Вселенная. Но если наш мир совершенно другой, то это и значит, что слабое взаимодействие «подарило» нам индивидуальность.

Вывод. Итак, получается, что фундаментальные взаимодействия как бы «складываются» в некий условный тетраэдр. Но как это оценить? Как случайную причуду Природы? Нет: всё что касается основ мироздания жёстко детерминировано. Иначе, окружающая реальность принципиально непознаваема.

Тогда получается, что этот символ – «информационный продукт». Иначе говоря, некое непонятное Нечто, словно «озорной мальчишка» на заборе, изобразило Тайный Символ прямо на нашей Вселенной!

Конечно, здесь можно рассуждать о Боге, но только это понятие – категория Веры, а не Научного Исследования. Объяснять непонятное ещё более непонятным бессмысленно и непродуктивно.

Однако, пытаться осмыслить всё это необходимо, тем более, что данный вывод, по-видимому, способен оказать чрезвычайно серьёзное влияние и на теоретическую физику, и на философию (в плане понимания сущности Разума, и даже… Живого и Мёртвого).

Кроме того, наверное, есть над чем задуматься истории и археологии. Вспомним, хотя бы, древний символ – глаз в треугольнике, который, в частности, изображён на американском долларе (рис.2).

Уж не намёк ли это древних цивилизаций на Тайный Символ Вселенной?

Практическая ценность. Прежде всего, здесь следует важный вывод о том, что количество фундаментальных взаимодействий и форм их проявления ограничено теми, что составляют Символ. И попытки какого-то добавления приведут лишь к созданию теорию другого пространства с АФС (аномальными физическими свойствами).

В этой связи, можно однозначно отвергнуть все теории использующие понятие «тёмной материи» и «тёмной энергии» [12], поскольку они объясняют ускоряющееся расширение Вселенной проявлением антигравитации. Однако, из Условного Тетраэдра следует, что для гравитации проявление «зеркальности» (возникновение силы противоположной по направлению и одинаковой по модулю) нехарактерно, и открытые астрофизиками явления, связываемые с проявлением тёмной материи и энергии, должны получить другое объяснение. Тем более, что имеются данные о том, что тёмная материя разделяется на различные категории по своему проявлению: лептонную и барионную. И можно предположить, что здесь обнаруживаются пространственные кластеры, которые замкнуты искривлением пространства-времени.

В частности, к такой мысли приводит такой умозрительный эксперимент. Представим себе Сильно Коллапсирующий Объект (СКО), например, чёрную дыру, которая уже поглотила всё окружающее её обычное барионное вещество. Тогда, единственное, что она может поглощать – это нейтрино. И в непосредственной области от чёрной дыры должны тогда, хотя бы на короткое время появляться вырожденные участки пространства, «закрытые» для других нейтрино (поскольку, как известно, эта частица – фермион, т.е. в некой заданной области пространства её «влезает» ограниченное количество).

Тогда, например, при мощном космическом катаклизме (взрыве сверхновой), образующиеся нейтрино должны, притягиваясь мощной силой тяготения, каким-то образом огибать вырожденные участки вокруг чёрной дыры. Но слабое взаимодействие не предусматривает тянущих и толкающих эффектов. Тогда, почему должно возникать огибание вырожденных областей? Нельзя ли предположить, что нейтрино, в результате «фермионного столкновения» будут инициировать расширение пространства и Вселенной в целом?

А это значит, что Вселенная состоит из замкнутых пространственных кластеров. Впрочем, пока настаивать на этой теории, не имея экспериментального подтверждения и проработанного математического обоснования нельзя. Однако, выявить все следствия сразу из факта существования Условного Тетраэдра вряд ли возможно и полное осмысление ещё предстоит.

Библиографический список

1. Паркер, Б. Мечта Эйнштейна: В поисках единой теории Вселенной. — СПб., 2001.
2. Вайнберг, С. Квантовая теория поля / пер. с англ. – М., 2003.
3. Rubbia, С. Experimental Observation of the Intermediate Vector Bosons W+, W- and Z0.
4. Гуков, С.Г. Введение в струнные дуальности // Успехи физических наук. Т. 168. — № 7.— М., 1998.
5. Шапиро, С.Л. Черные дыры, белые карлики и нейтронные звезды Т. 1—2./ пер. с англ.; под ред. Я.А. Смородинского. — М., 1985.
6. Ллуэллин-Смит, К. На пути к термоядерной энергетике: материалы лекции, прочитанной 17 мая 2009 года в ФИАНе.
7. Ерозолимский, Б.Г. Бета-распад нейтрона // Успехи физических наук, 1975. — № 116 (1).
8. Окунь, Л.Б., Лептоны и кварки. — М., 1981.
9. Бете, Г. Элементарная теория ядра — М., 1958.
10. Климов, А.Н. Ядерная физика и ядерные реакторы. — М., 1971.
11. «Antihydrogen Trapped For 1000 Seconds»: The Physics arXiv Blog, 02.05.2011.
12. Рябов, В.А. Поиски частиц тёмной материи / В.А., Рябов, В.А. Царев, А.М. Цховребов // УФН, 2008. — № 178.

 

Referents

1. Parker, B. Mechta Ehyjnshteyjna: V poiskakh edinoyj teorii Vselennoyj. — SPb., 2001.

2. Vayjnberg, S. Kvantovaya teoriya polya / per. s angl. – M., 2003.

3. Rubbia, C. Experimental Observation of the Intermediate Vector Bosons W+, W- and Z0.

4. Gukov, S.G. Vvedenie v strunnihe dualjnosti // Uspekhi fizicheskikh nauk. T. 168. — № 7.— M., 1998.

5. Shapiro, S.L. Chernihe dihrih, belihe karliki i neyjtronnihe zvezdih T. 1—2./ per. s angl.; pod red. Ya.A. Smorodinskogo. — M., 1985.

6. Lluehllin-Smit, K. Na puti k termoyadernoyj ehnergetike: materialih lekcii, prochitannoyj 17 maya 2009 goda v FIANe.

7. Erozolimskiyj, B.G. Beta-raspad neyjtrona // Uspekhi fizicheskikh nauk, 1975. — № 116 (1).

8. Okunj, L.B., Leptonih i kvarki. — M., 1981.

9. Bete, G. Ehlementarnaya teoriya yadra — M., 1958.

10. Klimov, A.N. Yadernaya fizika i yadernihe reaktorih. — M., 1971.

11. «Antihydrogen Trapped For 1000 Seconds»: The Physics arXiv Blog, 02.05.2011.

12. Ryabov, V.A. Poiski chastic tyomnoyj materii / V.A., Ryabov, V.A. Carev, A.M. Ckhovrebov // UFN, 2008. — № 178.

Статья поступила в редакцию 02.04.12

ПЕТРОВ АНАТОЛИЙ ВИКТОРОВИЧ – доктор педагогических наук, профессор Горно-Алтайского государственного университета;

НОВАТОРОВ ВЛАДИМИР ЕФИМОВИЧ – доктор педагогических наук, профессор Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского;

УДК 37.01

А.В. Сандакова,

аспирантка Бурятского государственного университета,

E-mail: aivt@list.ru

---

В статье рассматриваются онтологические, гносеологические и социально-философские основания для применения синергетической парадигмы в исследовании и проектировании новой социальной реальности на примере экспертно-аналитической и проектной деятельности в области образования, реализуемые на протяжении последних десятилетий.

Ключевые слова: онтология, синергетика, картина мира, инновационность, российское образование

---

С другой стороны, классическая онтология не способна раскрыть под­линную природу социального бытия, которая существует наряду с природ­ной, материальной и идеальной формой бытия. Более того, многоуровневость социального бытия, множественность индивидуальных смыслов, значений порождает новую плюралистическую онтологию, которая более адекватно отражает, описывает и объясняет мир, нежели традиционная онтология. Та­кое понимание социального бытия заставляет переосмыслить представление о нем как объективной реальности существующей независимо от воли и соз­нания человека. Очевидно, что социальное бытие, создаваемое самим обще­ством, не может существовать независимо от него.

С учетом особенностей социального бытия возникает необходимость пересмотра гносеологических оснований и методологии деятельности совре­менного человека. Номотетические (по В. Дильтею), фундаментальные ме­тоды наук о природе не срабатывают при изучении и проектировании соци­альной реальности, поскольку она неоднородна, непрерывно изменяется, многомерна и сложна. Необходимо также использовать идеографические ме­тоды, позволяющие познавать особенное. Вернее, при исследовании соци­альной реальности разумно использовать весь комплекс методов, включаю­щий и номотетические, и идеографические методы познания.

В последние годы для изучения социальных структур и систем успешно применяется синергетическая парадигма, которая при всей универсальности принципов, предполагает отыскание закономерностей, применимых к систе­мам различной природы, и отдельные флуктуации. В изучении социума она позволяет рассматривать процесс развития человечества как историю все бо­лее сложных нелинейных социальных самоорганизующихся систем. Процесс общественного развития характеризуется поливариантностью сценариев бу­дущего, зависимостью от действий отдельных людей, сообществ, синерге­тика принципиально отбрасывает однозначность, запрограммированность развития и придает большое значение случайности. Системы по своей при­роде находятся в состоянии неустойчивого равновесия, как в силу внешних обстоятельств, так и в силу спонтанных изменений в них самих. Даже незна­чительные отклонения от нормы могут привести со временем к кардиналь­ным изменениям. В бифуркационной фазе развития прежние детерминации теряют свою эффективность, а новые еще не появились. В таких условиях возникает «карта возможностей» представляющая набор путей и альтерна­тивных сценариев выхода системы на новое качество.

Сложная нелинейная система при определенных условиях способна сама себя проектировать, строить и организовывать. Для этого необходимо лишь инициировать желательные для человека тенденции саморазвития этой сис­темы. Управляющее воздействие на нелинейную, многомерную систему мо­жет быть эффективным только тогда, когда оно является резонансным. От­сюда же следует и привлекательность синергетики, ее рефлексивных и про­гностических возможностей для управления многообразием и сложностью, для разработки новых, нестандартных решений в социальном познании и со­циальном управлении. В данной статье мы рассмотрим онтологические, гно­сеологические и социально-философские основания для применения синер­гетической парадигмы в исследовании и проектирования новой социальной реальности на примере экспертно-аналитической и проектной деятельности в области образования на протяжении последних десятилетий.

В основе качественных сдвигов, происходящих в социальной сфере лежит инновационная направленность страте­гии и тактики развития сис­темы образования. По словам И. Реморенко, «…базовые уровни образования должны быть сориентированы на тенденции построения инновационной эко­номики», «…образование, которое не сказывается на эффективности эконо­мики, …не может считаться качественным». В свое время Т. Пар­сонс гово­рил о том, что если в какой – либо системе нет инноваций, то сис­тема гибнет, в этом смысле инновационность понимается нами как показатель открытости системы образования всем вызовам времени и как ответ на эти вызовы – его конкурентоспособность. В условиях необходимости инноваций в сфере об­разования, эксперты говорят о трёх группах противоречий, в которых прояв­ляется рассматриваемая проблематика: — неэффективность расходования бюджетных и внебюджетных средств ввиду отсутствия внешнего заказа на образование и прогнозирования востребованности новых образовательных программ, отвечающих ожиданиям общества и вызовам рынка труда; — несо­размерное потребностям экономики увеличение числа лиц, поступающих в вузы, сопровождаемое ростом безработицы и падением показателей трудо­устройства выпускников вузов по специальности; — зависимость уровня фи­нансирования учебных планов ОУ только от часовой нагрузки и отсутствие зависимости этого уровня от качественных показателей образования, предъ­являемых заказчиком образовательных программ.

Говоря о повышении конкурентоспособности российского образова­ния, мы понимаем, что оно попадает в поле экономических категорий, вне которых его развитие и модернизация невозможны. В этих условиях система образования становится открытым экономическим институтом (открытой системой), в котором инновационными видами деятельности являются именно «экономические» виды деятельности, традиционно относимые к стратегическому бизнес — планированию. Стратегическое бизнес-планирова­ние в образовании включает в себя аналитику, проектирование и экспертизу образовательной деятельности, менеджмент, маркетинг интеллектуальной продукции (информационных ресурсов, услуг, технологий и пр.) и монито­ринг академических и творческих достижений учащихся, которые являются инновационными для системы образования. Любое учреждение образования может стать центром бытия, творчества и информации, в котором дети живут насыщенной интеллектуальной и спортивной жизнью. Образование наряду с семьей является базовым социальным институтом, формирующим личность, приобщающим новые поколения к ценностям отечественной и мировой культуры, делающим человека цивилизованным. А инновационная эконо­мика может сформироваться только как часть инновационной культуры, ос­нованной на гуманистических идеалах, на творческой свободе, на стремле­нии к улучшению качества жизни. Усиливает этот тезис тот факт, что обра­зование, не «работающее» на развитие инновационной экономики, не может считаться инновационным. Главным результатом современного образования должно стать его соответствие целям опережающего социально-экономиче­ского развития региона, РФ в целом. Это означает, что изучать в образова­тельных учреждениях необходимо не только достижения прошлого, но и те фундаментальные законы, способы и технологии, которые необходимы в бу­дущем. Учащиеся должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать «новое», быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности.

Необходимость инновационного развития образования предъ­являет но­вые требования к содержанию, организации, формам и мето­дам управленче­ской деятельности. Теория и практика инновацион­ного менеджмента в ко­роткое время заняли прочное место в управленче­ской деятельности. В дан­ном исследовании мы рассматриваем «инновационный» менеджмент как главное условие повышения эффективности деятельности учреждения и дос­тижения нового качества образования в условиях реализации проектов и программ модернизации системы российского образования.

Второй уровень инновационного менеджмента носит функциональ­ный прикладной характер и обеспечивает базу для выработки управленче­ских решений по совершенствованию управления, анализа инновационной деятельности, применении новейших приемов и методов воздействия на пер­сонал, технико-технологические системы, на продуктовые и финансовые по­токи. В контексте оперативного управления нами рассматривается государ­ственно-общественный менеджмент как условие преодоления замкнутости системы образования, коллективного распределения ответственности за ко­нечный результат и за эффективность использования бюджетных и внебюд­жетных средств для достижения главной цели национального проектирова­ния в сфере образования – новое качество образования и соответственно но­вое качество жизни граждан РФ. Глобальные финансово-экономические трудности текущих лет указывают нам на значимость укрепления независи­мости отечественной экономики. Это обеспечивается, в первую очередь, не внутренней замкнутостью производственных отношений, а открытостью, способностью граждан и отечественных предприятий конкурировать на ми­ровых рынках, осваивать все более новые и новые сферы деятельности. Для достижения таких результатов нам необходимо перенастроить систему обра­зования на освоение современных компетентностей, отвечающих общемиро­вым требованиям к человеческому капиталу, обеспечивающих консолидацию российского общества ради решения новых амбициозных задач.

Оперативное проектное и государственно-общественное управление позволяет гибко реагировать на изменения во внутренней и внешней среде образовательного учреждения. Учет тенденций общественного развития, свя­занных со становлением в России гражданского (цивилизованного) общества, заставляет нас вовлекать в образовательную деятельность гражданское со­общество на местах. Во-первых, как заказчиков дополнительных образова­тельных услуг, во-вторых, как общественных экспертов, контролирующих качество предоставляемых образовательных услуг, в третьих, как попечите­лей, привлекающих финансовые потоки под реализацию инновационных об­разовательных программ, выходящих за рамки государственного заказа.

Появление в традиционно замкнутом российском образовательном пространстве гражданских институтов играет системообразующую роль, принципиально влияющую на характер управления образованием, его целе­полагание и содержание. Проблема состоит в том, чтобы понять природу внутренне присущего, его органичность современной социально-культурной и социально-экономической российской действительности, найти институ­циональные формы максимально эффективного участия гражданских инсти­тутов в развитии образования в интересах личности, общества и государства.

Переход к формированию заказа на образовательные программы со стороны внешнего ответственного заказчика становится сегодня насущной потребностью. При этом ясно, что только «управленческие субъекты» сис­темы образования в этой роли выступать не могут. Их возможности не про­стираются дальше определения исключительно ведомственных показателей качества, описывающих систему изнутри, что важно, но недостаточно, по­скольку реальная проверка качества образования может происходить только за пределами сферы образования как таковой, — в живом социуме, на рынке труда. Поэтому, как это ни парадоксально, система образования вынуждена сама создавать себе партнёра в виде гражданских институтов, призванных формировать внешний заказ. В практической плоскости это означает, что возникает задача, связанная с проблемами экспертизы, анализа и консал­тинга в области участия гражданских институтов в оценке качества и разви­тии образовательной деятельности. Государство объективно перестаёт быть той конечной экономической, политической, социокультурной и т.д. «рам­кой», внутри которой всегда находится его гражданин. Соответственно, и человеческий капитал гражданина перестаёт быть капиталом исключительно государства. Парадоксальность возникающей при этом ситуации состоит в том, что государство, заинтересованное в обеспечении собственной между­народной конкурентоспособности в условиях открытой экономики, выдви­гающей чрезвычайно высокие требования к человеческому капиталу, выну­ждено создавать условия для развития такой же международной конкуренто­способности своих граждан. Поэтому вопрос как, чему и зачем учить, какие качества развивать, приобретает новую актуальность. Сохранять десятиле­тиями культивировавшуюся отстранённость общества от дел образования, от участия в выработке образовательной политики становится невозможным не потому, что государство тратит на поддержку этой сферы деньги своих граж­дан-налогоплательщиков. Причина «призыва» общества в образование в дру­гом — в объективной неспособности государственной системы образования учесть образовательные потребности каждой личности, каждого сообщества, каждого имеющего собственную специфику (экономическую, демографиче­скую и т.д) региона РФ. Указанная цель достижима, если в ближайшие годы обеспечить оптимальное соотношение затрат и качества в сферах образова­ния и науки. Для этого необходимо внедрить в систему образования новые организационно-экономические механизмы, обеспечивающие эффективное использование имеющихся ресурсов и способствующие привлечению допол­нительных средств, повысить качество образования на основе обновления его структуры, содержания и технологий обучения, привлечь в сферу образова­ния квалифицированных специалистов, повысить его инновационный потен­циал и инвестиционную привлекательность.

В образовательной практике сложились следующие формы государст­венно-общественного управления: управляющий совет как «внутренний» орган самоуправления учреждения, компетенция которого определяется ус­тавом; попечительский совет как «внешнее» по отношению к образователь­ному учреждению, самостоятельное юридическое лицо, создающееся обычно в виде некоммерческой организации — фонд, некоммерческое парт­нёрство и др.

А.А. Пинский предлагает кардинальное изменение в вопросе различе­ния природы и функций «внутренних» и «внешних» советов, которое выте­кает из идеи многоуровневости управления в системе образования: феде­ральный, региональный, муниципальный и школьный.

Как пример успешного применения синергетической методологии к со­циальному проектированию рассмотрим авторскую теоретическую модель современного образования, как одно из возможных решений задач современ­ного высшего образования. Эта модель была предложена в качестве основы разработки программы развития Бурятского государственного университета на ближайшее время путем создания образовательно-производственного холдинга, программы развития системы образования Тункинского района РБ. На каждом уровне самоорганизации системы возможно то или иное уча­стие общественности.

В предлагаемой теоретической модели преодоление замкнутости сис­темы высшего профессионального образования предлагается осуществить путем построения научно-образовательного холдинга (рис.1) на имеющейся базе Бурятского государственного университета — сети общеобразовательных школ и учреждений профессионального образования района, филиалов Ссу­зов, Вузов РБ во Внутренней Азии и производственной базы существующих промышленных предприятий, фирм и предприятий сферы услуг региона.

Основная цель научно-образовательного холдинга – подготовка и пере­подготовка кадрового ресурса для социально-экономического прорыва Бай­кальско-азиатского региона России, совершенствование и разработка новых технологий непрерывного образования, ориентированных на восприятие и генерацию нового знания, развитие креативного мышления профессионалов.

В идеале гражданский заказ как экономическая категория должен оплачи­ваться и обеспечиваться в полной мере заказчиком, чтобы обеспечить его вы­полнение исполнителем. Заказчик оплачивает, а НИУ выполняет заказ и отчи­тывается перед заказчиком по тем показателям и индикаторам, которые огово­рены в договоре.
Система непрерывного образования традиционно осуществляется по схеме: взаимодействие «НИУ – Государство» осуществляется через государ­ственный заказ — госстандарт, выполнение которого полностью обеспечива­ется Правительством РФ. Государственный заказ оплачивается из бюджетных средств, НИУ создает образовательные программы по госстандартам и нау­коемкие технологии, интеллектуальную продукцию; в ответ на гражданский заказ со стороны бизнес-структур – инновационные образовательные про­граммы плюс интеллектуальная продукция; на гражданский заказ со стороны общества – образовательные программы или индивидуальные образователь­ные траектории, включающие, в том числе, образовательные программы дру­гих российских и зарубежных ВУЗов – партнеров БГУ.

В основании пирамиды лежит треугольник, моделирующий механизм взаимодействия системы образования с ключевыми субъектами – государство, общество, бизнес — структуры. Добиться нового качества образования, на наш взгляд, можно поместив систему образования в эпицентр общест­венно-политической жизни региона, страны. Любому специалисту необхо­димо владеть инновационными видами деятельности, обозначенными на схеме в логике стратегического бизнес-плана: маркетинг, аналитика, проек­тирование, экспертиза, мониторинг и менеджмент. Наиболее фундаменталь­ной единицей нового качества образования является рефлексия настоящего, прошлого и будущего, еще неосуществленного действия, лежащая в основеэтих видов деятельности. Механизм взаимодействия и управления, предла­гаемый нами, делает научно-исследовательские, научно-производственные и образовательные услуги целесообразными, востребованными и экономиче­ски выгод­ными.

Таким образом, в изменившихся внутренних и внешних социально-экономических условиях система образования вынуждена искать и внедрять инновационные виды деятельности и инновационные механизмы управле­ния, обеспечивающие ее институциональные изменения. Без изменения управленческой парадигмы, невозможно построение инновационного обра­зования, а, следовательно, и инновационной экономики. В достижении этих стратегических целей наиболее эффективными оказываются проектный и го­сударственно-общественный менеджмент.

Новые механизмы преодоления замкнутости системы образования, управления сложной и многомерной системой образования показывают не­обходимость изменения подходов к модернизации системы финансирования и оплаты труда работников образования. Базовая и стимулирующая части заработной платы складываются из разных источников, распределяется орга­ном государственно-общественного управления. В экономическом плане мы считаем, что необходим дифференцированный, кластерный (не только по количеству учащихся, но и по качеству предоставляемых образовательных услуг) подход к определению норматива на всех уровнях финансирования.

На сегодня система образования финансируется в основном из феде­рального бюджета, а национально-региональный и муниципальный компо­нент учебного плана не финансируются из соответствующих источников. Например, оплата труда за обучение бурятскому языку и литературе осуще­ствляется из того фонда, который формируется из оплаты государственного заказа (федеральный компонент). Второе предложение связано с усилением ответственности региональных властей за формирование и финансирование государственного заказа со стороны республиканских (национально-регио­нальный компонент УП) и муниципальных (дополнительное образование и инновационные образовательные программы, отвечающие интересам района) органов управления образованием.

Финансирование программ, отвечающих гражданскому (со стороны бизнес-структур, общественных организаций) заказу – это дело заказчиков. Согласно нормативно-правовому обеспечению образовательного процесса в рамках образовательного учреждения это невозможно. Переход к финансово-экономической самостоятельности общеобразовательных учреждений дол­жен создать условия для увеличения заработной платы педагогических ра­ботников и за счет внебюджетного фонда оплаты труда.

При переходе в АУ (автономное учреждение) предусматриваются более гибкие формы бюджетного финансирования по результату, финансовая про­зрачность, более свободный режим экономической деятельности за преде­лами бюджетных обязательств, ограничение субсидиарной ответственности собственника, изменение режима управления имуществом, приобретенным за счет собственных средств, соответственно, расширенные имущественные права в отношении такого имущества, а коллегиальным общественно-госу­дарственным органом управления гимназии будет Наблюдательный совет гимназии. По сути, дополнение бюджетных учреждений новой организаци­онно-правовой формой автономного учреждения обеспечивает переход от управления затратами к управлению результатами, что даст возможность учесть качество предоставляемых учреждением услуг при финансировании, обеспечит более эффективные бюджетные затраты за счет конкуренции ме­жду отдельными учреждениями. Следовательно, появится новый порядок, новые механизмы, нормативы и начнет действовать новая модель управления образованием.

В рамках проекта «Качественная оценка эффективности развития сис­темы образования» (КОЭРСО) осуществляется рейтингование муниципали­тетов и рейтингование школ (оценка эффективности муниципальных систем образования и эффективности реализации региональной образовательной по­литики) и паспортизация школ (включение школ в мониторинг деятельности СО, самомониторинг школ, автоматизация формальных процедур). Согласно концепции проекта львиная доля показателей эффективности деятельности органов исполнительной власти достигается через повышение эффективно­сти образовательной деятельности учреждений и органов управления образо­ванием в логической цепочке «образовательные эффекты — социальные эф­фекты — экономические эффекты образования». Следовательно, если больше половины показателей достигается благодаря системе образования, то и ее финансирование должно значительно увеличиться в процентном отношении по сравнению с существующим (4 %). Иными словами система качествен­ного образования, отвечающая требованиям инновационной экономики, должна получать свыше 50% НВП России.

Что касается кадровой модернизации образования крайне необходимо формирование проектной культуры педагогических руководящих работни­ков, формирование профессиональных и экспертных сообществ. Усложне­ние стратегических целей и задач развития современного образования за­ключается в том, что трансформация общества, стратегические направления которой определены в ходе реализации приоритетных национальных проек­тов, протекает в социальной сфере жизнедеятельности общества особенно сложно в силу ряда причин. С одной стороны, в России общество является наиболее «аморфной», слабо структурированной системой, в отличие от бо­лее жестко структурированных — государства или бизнес-структур. В по­следних управление деятельностью осуществляется в соответствии с доста­точно устоявшимися положениями научных теорий и концепций управления, а в образовании институт менеджмента только утверждается. С другой сто­роны, «многополярность», множественность систем, подсистем, структур со­временного общества диктует свои требования относительно управления многообразием и сложностью. Усложнение задачи управления деятельно­стью социальных систем, в том числе образования, требует повышения эф­фективности, оптимизации и формализации управленческой деятельности. Анализ процесса «коммерциализации» образования и других социальных систем показывает, что если мы желаем, чтобы социальная сфера была эф­фективной и рентабельной, то и деятельность ее должна выстраиваться в со­ответствии с логикой стратегического бизнес — планирования: анализ, марке­тинг, проектирование, мониторинг, экспертиза, менеджмент. Государство, направляя финансовые потоки в социальную сферу, а именно это мы наблю­даем в связи с национальным проектированием за последние годы, должно быть уверено в эффективности и целесообразности расходования бюджетных средств. В этом смысле тенденция к вложению значительной части нацио­нального валового продукта в социальную сферу представляется оправдан­ной. Однако возникает новая проблематика: насколько сами социальные ин­ституты и системы готовы к принятию ответственности на себя, к эффектив­ному, результативному использованию бюджетных и внебюджетных средств? Готово ли государство доверить функции распределения финансов и переложить часть ответственности на плечи общества?

Анализ экономических преобразований в рамках национального проек­тирования показывает, что существенно трансформировалась и повысилась роль руководите­лей, специалистов и служащих в обеспечении единого и эф­фектив­ного управления во всех сферах общественной жизни, в том числе в системе образования. От их профессиональных навыков и знаний в области технологий, ме­неджмента, маркетинга, законодательных и правовых норм, системы учета на­логообложения в значительной степени зависит успешное развитие любого учреждения или организации в современных условиях. Но­вому типу общественного устройства необходим человек но­вого склада – творческий, высокоорганизованный профессионал, в том числе менед­жер высочайшего класса. С другой стороны, тенденции инновацион­ного развития стимулируют дальнейшее развитие системы образования в контексте введе­ния государственно-общественного управле­ния и изменения его статуса, усиления академической мобильности, повышение гибкости системы управ­ления за счет введения инновационного (проектного, государственно-обще­ственного, поддерживающего) управления многообразием, многовариантно­стью образовательных траекторий и программ.

Усложнение и многомерность социальных систем затрудняет не только управление их развитием, но и возможность спроектировать их деятельность в новых социально-экономических условиях. Более того, ужесточение кон­троля за эффективностью расходования бюджетных средств, выдвижение требований к вовлечению гражданских институтов в образовательную дея­тельность учреждений побуждает к разработке и внедрению новых социаль­ных, экономических и управленческих способов и механизмов. Создание по­следних невозможно без применения новой методологической программы, одной из ее составляющих является синергетическая парадигма, эффективность ко­торой подтверждается социальной практикой.

 

УДК 373.3.035

В условиях регионализации мировых процессов, образовательная система рассматривается, с одной стороны, как эффективный механизм этнокультурной идентификации личности, с другой — как средство гармонизации межэтнических отношений [1-3]. Согласно позиции Раджа Рой Сингха, который отмечал, что «этнорегиональный подход в решении проблем человечества <…> приведет к обновлению и возрождению различных языков и культур. Многообразие, а не однородность будет стержнем динамичной глобальной системы, и именно это явится одним из самых трудных испытаний человечества перед будущим. Там, где образование выступает фактором развития, образование играет ключевую роль» [4].

Процессы реорганизации и переструктурирования различных сфер общественной жизни современной России конца ХХ — начала ХХI вв. привели к всесторонней и многоуровневой регионализации в развитии основных сфер общественной жизни: политики, экономики, культуры, образования. Принцип регионализации в настоящее время выступает доминирующим фактором развития образовательных систем, реализация которого обозначает новый этап становления вариативного образования на территории современной России. Данный принцип позволяет этнорегиональным образовательным системам выступать субъектами стратегий развития в соответствии с присущими региону геоэкономическими и социокультурными особенностями. Как указывают Е.А. Соболева и В.И. Спирина, методологическим основанием реализации принципа регионализации служит «холистический» подход, позволяющий установить органическую, либо функциональную связь между целым и составляющими его частями, выявить противоречивые тенденции регионализации и интеграции образования, его развития и саморазвития, вариативности и целостности образовательного пространства [5]. Регион выступает устойчивым социально-географическим понятием, которое приобретает более конкретный смысл в современном российском образовательном пространстве.

Федеративность Российского государства предполагает ориентацию социальных институтов на региональные социально-экономические, культурно-образовательные, этно-исторические, эколого-деятельностные и другие особенности конкретного региона. Все субъекты современной России видят в развитии национально-региональных систем образования путь закрепления своих исторических перспектив. Как указывает В. К. Шаповалов, политико-рефлексивные установки региона и центра сходятся на том, что в новых условиях образование должно в своей структуре, содержательном, типологическом и управленческом аспектах отражать фактор региональности [6].

Современный процесс государственной децентрализации и регионализации обусловливает необходимость поиска в образовательной сфере, представляющей собой определяющую грань культуры общества, стратегии реформирования и конкретных направлений выхода из создавшегося кризиса. В связи с тем, что изменилась образовательная парадигма, необходимо развивать инновационное образование, суть которого заключается «в новой педагогике, в новых образовательных процессах, новых технологиях. Необходимо такое преобразование системы образования, которое наилучшим образом способствовало бы обновлению России» [7].

Принципы современной региональной политики России «постсоветского периода» включают следующие составляющие: усиление комплексности развития всех сфер в субъектах федерации, расширение использования прогрессивных форм организации производства, регулирование демографической обстановки и потоков трудовых ресурсов; регулирование отраслевой специализации регионов в соответствии с научно-технической и инвестиционной политики страны, а также программами экономических реформ России; защиту глобальных экономических и геополитических интересов Российской Федерации в «архитектуре» современной Европы [8].

Разрабатываются и реализуются на практике механизмы осуществления региональной политики, что подтверждает системный характер подходов Федерального центра к решению общих политических проблем регионализации, в контексте которых и возможна регионализация образования. Однако важно заметить, что социокультурный аспект в общих принципах стратегии реорганизации различных общественных сфер остается либо на втором плане, либо сведен к «национальному» и «этнонациональному».

В Законе РФ «Об образовании» (1992 г.) делается акцент на то, что реформирование образовательной системы в Российской Федерации способно привести к существенным успехам в том случае, если будет всемерно учитывать специфические особенности развития современных национально-региональных образовательных систем. Современная образовательная парадигма заключается в том, что обеспечение необходимого уровня образования и воспитания подрастающего поколения, формирования общей культуры и удовлетворения познавательных личностных интересов личности происходит путем приобщения к национальным, российским и мировым ценностям культуры и цивилизации. Подобный подход определил инвариант современной образовательной системы, указал направления ее реализации на региональном уровне.

Современная образовательная практика обозначила необходимость разработки концептуально-теоретических подходов к изучению проблем развития национально-региональных образовательных систем в качестве приоритетной задачи российской педагогической науки, в которой до сих пор не разработаны принципы реализации национально-региональных аспектов в образовательной и воспитательной практике, не определены направления изучения данной проблемы. К одной из первых попыток подобного характера следует отнести работу В.И. Загвязинского «Проектирование региональных образовательных систем», в которой впервые прогнозируются пути эволюции российского образования в продолжающийся период «глубокого и перманентного кризиса» [9]. Как указывает автор, «сегодня высвечивается важная миссия российского образования — способствовать социальной стабильности и прогрессу, восстановлению и развитию культурного и кадрового потенциала страны посредством гармонизации отношений в макро-, мезо- и микро-социуме. Прежде всего, это касается кардинальных, основополагающих отношений в таких системах, как человек — природа, человек- общество, общество — природа, человек — человек».

Проблемам функционирования национально-региональных образовательных систем современной России посвящены исследования В. И. Беспалова, Е.В. Бондаревской, Е.В. Данильчук, Г.С. Денисова, Л. В. Левчук, М. Р. Радовель, Л. Л. Супруновой и др. Как показывает анализ исследований данной проблемы, каждый автор идет по пути создания определенной научно-педагогической концепции, в рамках которой определяет стратегию развития образовательных систем, предлагает механизм их функционирования в инновационном режиме с учетом основополагающих тенденций. Следует отметить, что, несмотря на значительные отличия в выборе подходов, большинство исследователей склоняется к тому, что любая национально-региональная образовательная система должна являться составной частью единого образовательного пространства Российской Федерации. Принятие «Национальной доктрины образования» явилось первым шагом на пути сохранения культурно-образовательной целостности России.

Не менее важным для определения стратегии развития образования на ближайшую перспективу является Федеральный Закон «Об утверждении Федеральной программы развития образования» [11]. Программа призвана явиться организационной основой государственной образовательной политики России, и определяет стратегию приоритетного развития системы образования и меры ее реализации. Как указывается во введении, основные цели и задачи Программы развиваются соответствующими региональными программами, которые учитывают национально-культурные, социально-экономические, экологические, демографические и другие особенности конкретного региона. Основной проблемой развития образования выступает: достижение современного уровня содержания общего образования, гуманизация, ориентация на развитие личности, формирование системы жизненных ценностей, социальных норм и других элементов культуры.

Реализация федеральных законодательных актов связывается, главным образом, с обновлением содержания образования и введением образовательных стандартов. Определенные трудности в решении данного вопроса продиктованы тем, что субъекты Российской Федерации реализуют национально-региональный компонент содержания образования в произвольных формах, что затрудняет приведение планов и программ по данным курсам к единому стандарту и выявление эффективности самого образовательного процесса.

Современные требования к введению национально-регионального компонента содержания образования связаны с необходимостью решить сложнейшую диалектически противоречивую проблему приобщения человека к общецивилизационным знаниям и ценностям одновременно с обеспечением его национальной самоидентификации. При этом основной целью реализации национально-регионального компонента в школьной образовательной практике выступает воспитание и обучение человека основам национальной культуры, родному языку, с одновременным включением его в систему мировых общекультурных и нравственных ценностей. Однако продолжается дискуссия о том, какими методами и средствами данная цель будет достигнута, какие требования следует предъявить к тому образовательному процессу, в ходе которого должна формироваться образовательная и воспитательная траектория, учитывающая, наряду с общими требованиями, индивидуальные способности и особенности.

В российской и мировой практике введение национально-регионального компонента направлено на решение противоречия современного образования между необходимостью научить молодое поколение жить в мире высоких технологий и острых социальных проблем и невозможностью «втиснуть» все необходимое в рамки учебного процесса.

Таким образом, региональный аспект образования ставит задачу разработки и реализации на практике национально-регионального компонента образования, в котором отражаются особенности культуры данного региона, традиции, обычаи, язык народа. Разработка национально-регионального компонента выступает первостепенной задачей реформирования современного среднего образования.

Экологическое образование, имея общие принципы, в различных регионах страны несет специфический национально-региональный компонент. В Республике Алтай он определяется: природно-климатической, культурно-исторической, социально-экономической спецификой региона.

Природно-климатическая специфика связана с географическим положением Горного Алтая, климатообразующими факторами, геологической и орографической структурой, определившими ландшафтное и биологическое разнообразие.

Таким образом, природно-климатическая специфика региона определяет подход к экологическому образованию с точки зрения формирования отношения к природе Горного Алтая как к объекту всемирного природного наследия человечества, развития стратегий и технологий экологически грамотного взаимодействия с ней.

Культурно-историческая специфика региона связана с традициями природопользования в истории культуры народов, населяющих Алтай. Исторические памятники, находящиеся на территории Республики Алтай: наскальные рисунки — петроглифы, писанцы; древнейшая на территории Евразии «Улалинская стоянка» древнего человека; известные ученым всего мира: Пазырыкские курганы, Денисова пещера, высветившая более двадцати культурных периодов эволюционного развития человечества позволяют проследить историю развития взаимоотношений человека с природой.

Горный Алтай, являясь центром происхождения этноса тюркских народов, представляет интерес и с точки зрения ретроспективного исследования культурно-исторических традиций природопользования. Как показывают исследования, хозяйственный уклад, психология, верования коренного тюркоязычного населения в значительной мере определялись экологической средой. Бережное отношение к природе, одушевление ее сил — неотъемлемые свойства мировоззрения алтайцев. Не случайно, предметом поклонения до сих пор служат отдельные природные объекты, лечебные источники, растения и животные. Интенсивное освоение природных богатств: земельных, сырьевых, промысловых ресурсов оказывает разрушающее воздействие на нравственную среду местного населения, особенно на хрупкую этническую культуру малых этносов.

Таким образом, исходя из культурно-исторической специфики региона, особую важность в экологическом образовании приобретает принцип формирования бережного отношения к природе как среде обитания малых этносов, являющегося залогом сохранения их духовной культуры.

Проанализировав природно-климатические, культурно-исторические, особенности региона, рассмотрим, как они находят отражение в системе экологического образования Горного Алтая.

Систему экологического образования в регионе можно представить в виде трех структурных блоков, объединяющих различные подходы к экологическому образованию в рамках трех сфер.

Первая сфера показывает реализацию различных подходов к экологическому образованию школьников в общеобразовательной школе. Она включает в себя экологическое образование в рамках школьных дисциплин. К первой сфере может быть причислено экологическое образование в процессе организации и проведения массовых экологических мероприятий, работе творческих объединений учащихся. Последние два направления могут быть отнесены и ко второй сфере экологического образования.

Вторая сфера раскрывает возможности реализации экологического образования в системе дополнительного образования школьников. К данной сфере, кроме вышеперечисленных двух подходов к экологическому образованию, относятся: заочная экологическая школа и природоохранная деятельность школьников. Кроме этого, экологическое образование в данной сфере осуществляется через учебные экологические тропы и учебные экологические лагеря, которые связаны с третьей сферой экологического образования.

Третья сфера показывает реальность и перспективу осуществления экологического образования в неформальной среде. В этой сфере экологическое образование осуществляется не в образовательных учреждениях, а в рамках научных, просветительских, природоохранных учреждений и организаций, различного правового статуса: заповедников, музеев, библиотек, общественных объединений. Помимо экологических троп и экологических лагерей, которые в равной мере принадлежат ко второй сфере, сюда относится эколого-просветительская деятельность, связанная с направленностью работы вышеперечисленных структур.

В условиях общеобразовательной школы этно-экологическое образование и воспитание осуществляется, прежде всего, через общеобразовательные предметы и реализуется через программы базового, регионального и школьного компонентов. Нельзя не осветить также возможности этно-экологического образования в массовых мероприятиях: экологических праздниках, экологических играх, национальных праздниках, а также в работе творческих объединений учащихся: кружках, клубах, творческих коллективах этно-экологической направленности.

Таким образом, сфера среднего экологического образования в соответствии с особенностями региона ориентирует биологическое образование школьников на анализ взаимодействия общества и природы используя примеры локального и глобального уровня, на понимание своей ответственности перед человечеством за сохранение природного банка генетической информации, которым является Горный Алтай, на получение теоретических, подкрепленных практическими примерами знаний о ноосферном типе природопользования, прообразом которого является Эколого-экономический регион «Алтай».

Переходя к рассмотрению второй сферы экологического образования школьников, обозначим его отличие от первой сферы — экологического образования в условиях общеобразовательной школы. Это отличие находит свое выражение в двух функциях экологического образования в сфере дополнительного образования.

1. Реализация углубленных образовательных программ экологической направленности в рамках среднего и дополнительного образования через образование заинтересованных учащихся.

2. Координация внеклассной работы экологической направленности через программно-методическое обеспечение работы творческих объединений учащихся.

3. Взаимодействие со структурами неформального экологического образования посредством активизации природоохранной, просветительской деятельности в области экологии и охраны природы.

Перечисленные функции определяют практику экологического образования в регионе, связанную с историей дополнительного образования в Горном Алтае.

Система дополнительного экологического образования тесно связана с системой экологического образования в общеобразовательной школе через посредство творческих объединений.

Основными принципами работы творческих объединений являются:

— проблемный подход в обучении и воспитании;

— единство учебной, практической, исследовательской и пропагандистской деятельности в решении конкретных природоохранных задач;

— стремление к внедрению результатов исследовательской работы клуба в практику охраны природы и рационального природопользования.

Вышеперечисленные задачи и принципы реализуются в работе таких творческих объединений учащихся как: кружки, клубы, творческие группы, которых на сегодняшний день, в республике Алтай, насчитывается более ста. Все эти творческие объединения по содержанию деятельности можно дифференцировать на три основных направления: натуралистическое, экологическое, эколого-эстетическое.

Связь системы дополнительного экологического образования с системой среднего экологического образования прослеживается также на уровне массовых экологических мероприятий, которые могут проводиться как в рамках школьной, так и внешкольной работы с детьми. Массовые экологические мероприятия включают в себя экологические праздники и учебную игровую деятельность по экологии.

Экологические праздники представляют собой форму экологического образования, представляющую собой совокупность экологических мероприятий, приуроченных к определенной дате. В Республике Алтай традиционно проводятся праздники: «День реки», «День леса», «Всемирный день охраны окружающей среды», «День Земли» и др.

Экологические игры — это форма экологического образования, основанная на развертывании особой (игровой) деятельности участников, стимулирующая высокий уровень мотивации, интереса и эмоциональной включенности. Традиционными приемами игровой деятельности, использующимися при подготовке массовых мероприятий, применяющимися на занятиях творческих объединений учащихся являются соревновательные, ролевые, имитационные экологические игры.

Соревновательные экологические игры — это тип экологических игр, основанный на стимулировании активности участников в приобретении и демонстрации экологических знаний, навыков и умений.

Ролевые экологические игры представляют собой тип экологических игр, основанный на моделировании социального содержания экологической деятельности: соответствующих ролей, системы отношений и т. д.

Имитационные экологические игры основаны на моделировании экологической реальности и предметного содержания экологической деятельности и включают широкий диапазон от несложных ручных игр до компьютерного моделирования.

Специфическим направлением системы дополнительного образования в области дополнительного образования, является координация природоохранной деятельности школьников.

Школьные лесничества — трудовые объединения учащихся старших классов, созданные в целях расширения и углубления знаний в области ботаники, зоологии и других естественных наук, формирование интереса к профессиям лесохозяйственного профиля. Задачи школьных лесничеств — оказание помощи лесному хозяйству в проведении мероприятий по охране лесов, посадке и посеве леса, выращивании посадочного материала, сборе лекарственного сырья, грибов, ягод, семян деревьев, заготовке кормовых трав.

Школьные заказники являются участками природы, исключенными из хозяйственной деятельности в целях сохранения и улучшения природных комплексов усилиями учащихся и учителей. Задачи школьных заказников — углубление знаний в области ботаники, зоологии, экологии и других естественных наук, привлечение школьников к практической природоохранной деятельности, оказание помощи органам охраны природы в сохранении редких видов животных и растений, биоценозов и биогеоценозов Республики Алтай.

Работа в школьных заказниках, как и в лесничествах, ведется круглогодично. В течение года школьники под руководством учителей и специалистов районного комитета экологии патрулируют территории заказников, изучают на краеведческом материале растительный и животный мир заказника, проводят мониторинговые экологические исследования по специально разработанным методикам [12].

Учебный план школ, при которых созданы заказники, как и в случае школьных лесничеств, предусматривает производственную практику школьников на их территории.

Таким образом, система дополнительного экологического образования тесно связана с школьным курсом биологии. Работа с учащимися в этой сфере строится на основе практического и теоретического изучения отдельных аспектов экологии, рационального природопользования и связанных с ними прикладных аспектов, но здесь оно носит дополнительный и углубленный характер. Работа со школьниками в сфере дополнительного образования сочетает различные подходы к деятельности учащихся: самостоятельную, коллективную, общественную и массовую.

Значительную роль в экологическом образовании учащихся Республики Алтай играет неформальная сфера образования. Под неформальным экологическим образованием понимается процесс формирования экологической культуры учащихся в рамках деятельности различных учреждений культуры, просвещения, науки и охраны природы (библиотеки, музеи, ботанические сады, заповедники), а также общественные экологические организации. К их деятельности в области экологического образования относятся экологические тропы, экологические лагеря, экологические выставки, обучающие семинары.

Экологические тропы и экологические лагеря являются связующим элементом, объединяющим подходы к реализации экологического образования в сфере дополнительного и неформального образования.

Экологическая тропа — специально оборудованная в образовательных целях природная территория, на которой создаются условия для выполнения системы заданий, организующих и направляющих деятельность учащихся в природном окружении.

Экологический лагерь — комплексная интенсивная форма экологического образования, сочетающая теоретическую и практическую подготовку учащихся по экологии, рациональному природопользованию, осуществляемая в условиях естественной среды в рекреационном контексте. Экологические лагеря в условиях Горного Алтая направлены на экологическое образование учащихся на основе комплексного исследование природных объектов региона с привлечением научного потенциала научных центров и ососбо охраняемых природных территорий республики.

Важным направлением экологического образования в досуговой сфере является организация выставок, обучающих семинаров, проведение познавательных экскурсий в рамках деятельности Горно-Алтайского ботанического сада, Республиканским музея, отделов экологического просвещения Катунского и Алтайского заповедников, библиотек и общественных экологических организаций Республики Алтай.

Экологические выставки — специфическая форма демонстрации материалов и объектов на экологическую тему, представленных в определенной системе и служащих целям экологического воспитания.

Экологическая экскурсия (от греческого «excursio» — поездка) — форма экологического воспитания, представляющая собой групповое посещение природных комплексов или учреждений культуры и просвещения.

Таким образом, система неформального экологического воспитания в меньшей степени связана с работой образовательных структур и развивается в русле деятельности природоохранных, просветительских и общественных организаций. Для системы экологического образования в регионе характерно углубление природоохранного аспекта экологии, вовлечение более широких слоев населения в процесс экологического воспитания.

Итак, подведем итоги сказанному.

В современном мире региональный подход к решению глобальных экологических проблем выступает одним из важнейших параметров существования современной цивилизации. Процессы регионализации характерные для ведущих мировых держав привели к изменению основных сфер общественной жизни: политики, экономики, культуры, образования. Принцип регионализации в настоящее время выступает доминирующим фактором развития образовательных систем.

Экологическое воспитание, имея общие принципы, задачи, в различных регионах имеет свои особенности. В Республике Алтай они определяются природно-климатической, культурно-исторической, социально-экономической спецификой региона.

Природно-климатическая специфика региона определяет подход к экологическому воспитанию с точки зрения формирования отношения к природе Горного Алтая как к объекту всемирного природного наследия человечества, развития стратегий и технологий экологически грамотного взаимодействия с ней.

Культурно-историческая специфики региона определяет подход к сохранению природы, как к сохранению среды обитания малых этносов.

Систему экологического воспитания в регионе можно представить в виде трех сфер, объединяющих различные подходы к экологическому воспитанию в рамках общеобразовательной школы, системы дополнительного образования.

Сфера среднего экологического образования ориентирует биологическое образование школьников на анализ взаимодействия общества и природы используя примеры локального и глобального уровня, на понимание своей ответственности перед человечеством за сохранение природного банка генетической информации, которым является Горный Алтай, на получение теоретических, подкрепленных практическими примерами знаний о ноосферном типе природопользования, прообразом которого является объект Всемирного природного наследия «Алтай – Золотые горы».

Сфера дополнительного экологического образования ориентирована на практическое и теоретическое изучение отдельных аспектов экологии, рационального природопользования и носит дополнительный, углубленный характер. Работа со школьниками в сфере дополнительного образования сочетает различные подходы к деятельности учащихся: самостоятельную, коллективную, общественную и массовую.

Система неформального экологического образования в меньшей степени связана с работой образовательных структур и развивается в русле деятельности природоохранных, просветительских и общественных организаций. Для системы неформального экологического образования в регионе характерно углубление природоохранного аспекта экологии, вовлечение более широких слоев населения в процесс экологического образования.

 

Библиографический список

1. Banks, J. Multiethnic Education Theory and Practice. — Boston / London. – 1986.
2. Образование: сокрытое сокровище: доклад Международной комиссии для XXI века, представленный ЮНЕСКО. – Париж, 1997.
3. Вульфсон Б. Основные тенденции развития образования за рубежом. Аналитический доклад. — М., 2008.
4. Раджа Рой Сингх (Raja Roy Singh). Образование в условиях меняющегося мира // Перспективы. Вопросы образования, 1993. — № 1.
5. Соболева, Е. Принцип регионализации как фактор развития образовательной системы // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов VII годичного собрания Южного отделения РАО и XIX психолого-педагогических чтений Юга России / Е. Соболева, В. Спирина. — Ростов-на-Дону. — 2000.
6. Шаповалов В. Этнокультурная направленность российского образования. — М., 1997.
7. Басова Н. Педагогика и практическая психология: учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс. — 1999.
8. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / под ред. Б. Вульфсона. — М., 1995.
9. Загвязинский В. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. №5.
10. Закон рф «Об образовании»: официальный текст (от 10.07.1992 N 3266-1) [Э/р]. — Р/д: [http://www.consultant.ru/popular/edu/].
11. Об утверждении Федеральной программы развития образования (Федеральный закон РФ от 10. 04. 2000. № 51-ФЗ) // Вестник образования, 2000. — № 12.
12. Опарин Р.В. Как организовать экологические исследования: пособие для учащихся. — Горно-Алтайск, 2000.

 

Referents

1. Banks, J. Multiethnic Education Theory and Practice. — Boston / London. – 1986.
2. Obrazovanie: sokrihtoe sokrovithe: doklad Mezhdunarodnoyj komissii dlya XXI veka, predstavlennihyj YuNESKO. – Parizh, 1997.
3. Vuljfson B. Osnovnihe tendencii razvitiya obrazovaniya za rubezhom. Analiticheskiyj doklad. — M., 2008.
4. Radzha Royj Singkh (Raja Roy Singh). Obrazovanie v usloviyakh menyayuthegosya mira // Perspektivih. Voprosih obrazovaniya, 1993. — № 1.
5. Soboleva, E. Princip regionalizacii kak faktor razvitiya obrazovateljnoyj sistemih // Razvitie lichnosti v obrazovateljnihkh sistemakh Yuzhno-Rossiyjskogo regiona: Tezisih dokladov VII godichnogo sobraniya Yuzhnogo otdeleniya RAO i XIX psikhologo-pedagogicheskikh chteniyj Yuga Rossii / E. Soboleva, V. Spirina. — Rostov-na-Donu. — 2000.
6. Shapovalov V. Ehtnokuljturnaya napravlennostj rossiyjskogo obrazovaniya. — M., 1997.
7. Basova N. Pedagogika i prakticheskaya psikhologiya: uchebnoe posobie. — Rostov-na-Donu: Feniks. — 1999.
8. Reformih obrazovaniya v sovremennom mire: globaljnihe i regionaljnihe tendencii / pod red. B. Vuljfsona. — M., 1995.
9. Zagvyazinskiyj V. Proektirovanie regionaljnihkh obrazovateljnihkh sistem // Pedagogika. 1999. №5.
10. Zakon rf «Ob obrazovanii»: oficialjnihyj tekst (ot 10.07.1992 N 3266-1) [Eh/r]. — R/d: [http://www.consultant.ru/popular/edu/].
11. Ob utverzhdenii Federaljnoyj programmih razvitiya obrazovaniya (Federaljnihyj zakon RF ot 10. 04. 2000. № 51-FZ) // Vestnik obrazovaniya, 2000. — № 12.
12. Oparin R.V. Kak organizovatj ehkologicheskie issledovaniya: posobie dlya uchathikhsya. — Gorno-Altayjsk, 2000.

 

Статья поступила в редакцию 02.04.12

 

УДК 37.033(470)

На современном этапе развития цивилизации проблемы ухудшения окружающей среды приобретают глобальный характер. С каждым годом увеличивается число регионов экологического неблагополучия, все меньше остается на нашей планете нетронутых природных территорий, обладающих высоким биологическим и ландшафтным разнообразием. К таким уникальным регионам относится Алтае-Саянский экорегион, который в плане сохранности природных экосистем может быть назван эталоном дикой природы. Алтае-Саянский экорегион (далее АСЭР) объединяет республики Алтай, Тыва, Хакасия, горные районы Кемеровской области и Алтайского края, они определяются: природно-климатической, культурно-исторической, социально-экономической спецификой.

Неслучайно АСЭР признан мировым сообществом экосистемным резерватом планетарного масштаба, всемирным банком биологического разнообразия планеты. Так, например признанием мировым сообществом уникальности Горного Алтая стало включением пяти его территорий в список Всемирного природного наследия ЮНЕСКО под названием «Алтай — Золотые горы».

Кроме того, АСЭР является концентром традиций природопользования коренных народов Сибири, позволивших сберечь природное биологическое и ландшафтное разнообразие. Комплекс этнотноэкологических традиций являет собой образец гармоничного взаимодействия человека со средой обитания и может стать основой построения качественно нового подхода к природопользованию и образованию.

В переосмыслении отношений человека и природы трудно переоценить роль экологического образования, задачи которого состоят в создании мотивацию к сохранению биологического и ландшафтного разнообразия, гармонизующего отношения в системе «человек — окружающая среда». Этно-экологическое образование признано международным экологическим движением педагогов важнейшим направлением педагогических исследований и совершенствования образовательных систем в целях выживания и развития человечества.

За последние десятилетия в России разработаны научно-педагогические основы экологического и этнологического образования в различных сферах учебной и внеучебной деятельности. Экологическое образование определено как приоритетное направление гуманизации, интеграции и демократизации современной системы образования. В соответствии с принятыми многочисленными нормативными документами, среди которых два закона (Закон об охране природы; Закон об образовании), постановление правительства РФ «О мерах по улучшению экологического образования населения» от 1 декабря 2004 г. и приказ Министерства образования РФ от 6 декабря 2004 г., в России формируется система непрерывного экологического образования, охватывающая структуры формального и неформального образования всех возрастных групп населения. Подготовлен проект федеральной целевой комплексной программы «Экологическое образование населения России до 2010 г.». Однако принятые меры оказываются малоэффективными, намечаются лишь контуры будущей системы экологического образования.

В регионах России имеются свои природно-экологические, физико-географические, экономические, социокультурные предпосылки развития, которые необходимо учитывать при создании региональной системы экологического образования. В этом заключается реализация потребности в демократической, социально-культурной, национально-ориентированной школе, учитывающей образовательные потребности не только Российской Федерации, но и каждого региона в отдельности.

Выбор темы исследования обусловлен потребностями развития педагогической теории и практики экологического образования и вызван следующими обстоятельствами.

Россия весьма разнообразна с точки зрения природных условий, исторического прошлого, состава населения, его традиций и культуры, а также по уровню экономического развития, характера социокультурных связей. При столь значимых региональных различиях осваивать одинаковое для всех территорий содержание образования, в особенности экологического, невозможно.

Этно-экологическая ситуация в АСЭР выдвигает на первый план сохранение уникальных природных экосистем и генетически связанных с ними коренных и малочисленных народов юга Сибири, их культурного наследия, традиций, в том числе, связанных с охраной природы.

Решение этой проблемы — в создании, внедрении и динамическом развитии системы непрерывного экологического образования. Центральным звеном в этой системе признана школа, где закладывается фундамент ответственного отношения к природе, усваиваются нравственные нормы отношения к ней, приобретаются знания, навыки и практический опыт изучения и охраны природной среды и формируется гражданская позиция человека — патриота.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Экологическое образование как комплексная проблема стала объектом внимания философско-социологических исследований, рассматривающих экологические проблемы как общечеловеческие (Э.В. Гирусов, Ю. Т. Марков, Д.Ж. Маркович, Н.Н. Моисеев. Первостепенную важность для развития экологического образования приобрели основные положения Концепции устойчивого развития, принятой Конференцией ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро, 1992, принятая Президентом Российской Федерации Концепция устойчивого развития России, 1996, Концепция образования в области окружающей среды, принятая на межправительственной конференции ЮНЕСКО-ЮНЕП, Тбилиси, 1977, Концепция экологического образования РАО, 1994.

Проблемы экологического образования были предметом исследований А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, В.Г. Иоганзена, Н.Н. Моисеева, Н.А. Рыкова, И.Т. Суравегиной, А.П. Сидельковского, которые разработали общетеоретические и методологические аспекты экологического образования.

Проблемам развития концепций экологического образования на национально-региональном уровне посвящены работы В.Н. Большакова, Н.Ф. Винокуровой, О.Г. Завьяловой, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Д.Н. Кавтарадзе , С.В. Комова, В.В. Месенжикова, И.Т. Суравегиной, Г.И.Таршис, Е.В. Ткаченко, Г.А. Ягодина.

Подготовке учителя к экологическому образованию посвящены работы А.А. Вахрушева, С.Н. Глазычева, В.П.Голова, В.С. Ильина, А.А. Иноземцева, А.В.Михеева, В.В.Пасечника, С.Е. Петрова, И.Н. Пономаревой, Е.С. Сластениной, Д.И. Трайтак, В.В.Червонецкого, Н.М. Черновой, Е.Ю.Шапокене. Педагогический опыт подтверждает высказываемую многими учеными мысль о том, что уровень экологического образования остается низким ввиду нерешенности многих вопросов его содержания, методов, форм и организации (А.В. Миронов, Т.Ю.Южакова, А.Е.Тихонова, Н.М.Чернова.

Стратегия развития системы экологического образования в России на современном этапе в значительной мере обусловлена процессами гуманизации современного общества, позитивными тенденциями преобразования экономики и управления. Проблемам целенаправленного развития образования на основе научно-обоснованного проектирования его структуры, содержания и диагностики результатов посвящены исследования ученых А.С. Белкина, М.А. Галузова, Б.С.Гершунского, О.Е.Лебедева, В.С.Леднева, А.Я. Найн, В.В.Серикова, В.Д.Семенова, Е.В. Ткаченко, В.В. Шапкина.

Важнейшими научно-педагогическим проблемами сегодняшнего дня являются формирование и развитие системы экологического образования в Регионах России путем разработки многовариантных моделей экологического образования и повышения экологической подготовки педагогических кадров.

Как констатировала 2-я Международная конференция по экологическому образованию, его состояние является критическим и характеризуется неустойчивостью развития. Несмотря на обилие появившихся в последнее время новых образовательных программ, учебников и педагогических технологий в сфере экологии и просвещения в области окружающей среды, до сих пор не разработан и не утвержден единый федеральный государственный стандарт экологического образования, призванный гарантировать достижения минимального уровня экологической культуры. В большинстве общеобразовательных учреждений организация процесса экологического образования может быть охарактеризована как бессистемная и непоследовательная, оторванная от практической деятельности. Отсутствует межпредметная координация и уровневая дифференциация в построении программ и процесса экологического образования.

Проектирование сферы образования в целом, отдельных ее фрагментов строится на основе уже имеющихся знаний и выводит на постановку новых вопросов, ответы на которые в науке пока отсутствуют. С этой точки зрения, педагогическое проектирование выступает как способ научного прорыва и содержит в себе практико-ориентированную и фундаментальную составляющую (Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов. Такое проектирование является философско-методологическим экспериментом особого рода, формирующим новый тип научности (Ю.В. Васильев, В.С.Слободчиков, Е.С. Заир-Бек).

В качестве одной из важнейших задач при этом выдвигается системное проектирование регионального экологического образования. Региональная образовательная система.

Проблема исследования состоит в выявлении этно-экологической направленности воспитания в АСЭР и определении ее возможностей в формировании теоретических знаний и практических умений школьников по этноэкологии и охране природы в условиях Республик Алтай, Хакасии, Тывы, Кемеровской области и Алтайского края. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования – этно-экологическое воспитание школьников.

Предмет исследования — этно-экологическая направленность воспитания школьников в условиях АСЭР.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и объектом исследования сформулированы задачи:

— изучить современное состояние проблемы, уточнить сущность и содержание понятий: «этно-экологическое образование и воспитание», «этно-экологическая направленность воспитания» в системе общего, дополнительного образования учащихся и во внеучебной сфере; выявить их региональную специфику данных понятий (на примере суюъектов РФ, входящих в сотоав АСЭР);

— спроектировать систему этно-экологического воспитания школьников на основе технологии педагогического проектирования;

— разработать комплекс форм и средств реализации системы этно-экологического образования школьников в условиях АСЭР;

— экспериментально проверить эффективность системы этно-экологического воспитания школьников в условиях АСЭР и сформулировать некоторые практические рекомендации по ее реализации.

 

Библиографический список

1. Загвязинский, В. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. — 1999. — № 5.
2. Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, июнь 1992 г.): информационный обзор. — Новосибирск, 1992.
3. Протопопова И.В. Экологические традиции и охрана природы. / Земля наш дом. — Серия «Экологическая библиотека ИСАР-Сибирь». Вып. 4. — Новосибирск, 1999.
4. Соболева, Е. Принцип регионализации как фактор развития образовательной системы // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тезисы докладов VII годичного собрания Южного отделения РАО и XIX психолого-педагогических чтений Юга России / Е. Соболева, В. Спирина. — Ростов-на-Дону: РГПУ. — 2000.

 

Referents

1. Zagvyazinskiyj, V. Proektirovanie regionaljnihkh obrazovateljnihkh sistem // Pedagogika. — 1999. — № 5.
2. Konferenciya OON po okruzhayutheyj srede i razvitiyu (Rio-de-Zhaneyjro, iyunj 1992 g.): informacionnihyj obzor. — Novosibirsk, 1992.
3. Protopopova I.V. Ehkologicheskie tradicii i okhrana prirodih. / Zemlya nash dom. — Seriya «Ehkologicheskaya biblioteka ISAR-Sibirj». Vihp. 4. — Novosibirsk, 1999.
4. Soboleva, E. Princip regionalizacii kak faktor razvitiya obrazovateljnoyj sistemih // Razvitie lichnosti v obrazovateljnihkh sistemakh Yuzhno-Rossiyjskogo regiona: tezisih dokladov VII godichnogo sobraniya Yuzhnogo otdeleniya RAO i XIX psikhologo-pedagogicheskikh chteniyj Yuga Rossii / E. Soboleva, V. Spirina. — Rostov-na-Donu: RGPU. — 2000.

 

Статья поступила в редакцию 02.04.12

 

 

УДК 351.858; 502:37(063)

В конце 1990-х гг. под влиянием ряда объективных факторов (углубление экологического кризиса, пересмотр идеологических позиций, активная интеграция России в мировое сообщество) начались научные дискуссии о новых стратегиях отечественного экологического воспитания, которые были озвучены на Первой Московской научно-практической конференции по непрерывному экологическому образованию (1994 г.); Всероссийском конгрессе по экологическому образованию (1995 г.). В материалах конференции была отмечена необходимость оптимизации существующей схемы непрерывного экологического воспитания, за счет ее социально-культурной составляющей – сферы досуга, цель которой создать все необходимые условия для формирования, развития и становления экологической культуры личности во внеучебной сфере дополнительного и неформального образования детей и юношества.

Возможности досуговой сферы в оптимизации существующей схемы экологического воспитания являются объектом активного обсуждения среди различных исследователей.

С.Н. Артановский считает, что существующая система экологического воспитания в учебной деятельности пронизана духом прагматизма: в стране насчитывается более двухсот учебников по экологии и охране природы (для школ, колледжей, вузов). Но все они рассматривают природные ресурсы: охрану недр, почв, вод, но не природу. Показательно, что термин «охрана природы» постепенно оказался вытесненным понятием «охрана окружающей среды», а по смыслу «охрана окружающей человека среды», служащей фоном для его деятельности. С.Н. Артановский подчеркивает, что необходимо «вернуться к природе» в смысле чувствования, впечатления, понимания неразделенности с ней, что возможно только за рамками учебных программ, то есть в неформальной, дополнительной сфере образования [2].

М.А. Гордина подчеркивает, что необходима концентрация усилий ученых на комплексной психолого-педагогической и методической разработке условий организации экологического воспитания в досуговой сфере за счет: 1) активизации экологического движения; 2) применения знаний в практической деятельности как элемента волонтерства; 3) создание вариантов содержания и форм экологического воспитания, объединяющих учебную и внеучебную деятельность [3].

Ю.Д. Красильников рассматривает экологическую культуру личности в качестве социокультурного фактора, способствующего формированию в человеке подлинной интеллигентности и цивилизованности. Он считает, что необходимо развивать научное направление, которое можно обозначить как «экология социальной деятельности», специфическим предметом которой является изучение становления и развития социокультурных процессов, обеспечивающих сознание и ощущение себя частью природы, формирование установки на взаимополезное, взаимооздоровляющее взаимодействие [4].

Досуговая деятельность по своей природе призвана компенсировать недостающие условия личностного развития, независимо от их характера, создать дополнительное пространство личностного развития, в основе которого лежит процесс взаимодействия двух тенденций: социально-культурной интеграции (социализации, инкультурации, адаптации, реинтеграции и т.д.) и самореализации (индивидуализации).

Социальная интеграция — это расширение личностного бытия в эволюционном времени, социоприродном пространстве; многоуровневая идентификация с социальной группой, обществом, культурой. Полюс социализации (интеграции, инкультурации) обеспечивается путем «встраивания» человека в общее для всех жизненное (социоприродное, ценностное) пространство, усвоения знаний об окружающем мире (норм экологически ответственного поведения, экологического права, и т.д.). На этом пути личность выбирает из социального и культурного контекста идеи, ценности формы жизнедеятельности, соответствующие индивидуальным особенностям (стратегии и технологии взаимодействия с окружающей средой). Поэтому во внутреннюю структуру каждой конкретной личности входят не все социокультурные и общественные отношения, а лишь вполне определенные, «внутренне ей присущие, а остальные существуют для нее в качестве внешних социальных условий». Личность вбирает лишь те отношения и связи, которые соответствуют ее природе, тождественны ей. Противоположный полюс — самореализация, самоутверждение, самоосуществление (индивидуализация экологического сознания). Здесь человек осознает и формирует свою индивидуальность, обретает самого себя в процессе межличностной коммуникации, в котором собственная самобытность человека «возвращается» к нему отраженным в «зеркале» других сознаний образом его «Я».

Индивидуализация осуществляется в совместной деятельности, и ее результатом является осознание человеком своего отличия от других — своими слабостями и своей силой — физической, интеллектуальной, нравственной, рукотворной, творческой, «духовным прозрением и пониманием себя, для самостоятельного и успешного продвижения, выбором собственного смысла жизни и жизненного пути». Итогом социализации и индивидуализации является личность — уникальное и в тоже время бесконечное существо, равное потенциалам исторически развивающейся культуры (частью которой является культура экологическая). Реально же человек всегда ограничен — социокультурной средой, условиями, ресурсами (биологическими, эволюционно-временными и др.).

Социально-культурные и самореализационные ресурсы досуга в контексте экологического воспитания наиболее полно реализуются в коллективных формах культурно-досуговой деятельности. Основная форма участия личности в сфере досуга — человеческая общность становится условием интеграции личности (социализации, социально-экологической адаптации личности) и одновременно средством ее инкультурации и самореализации — в силу культурного содержания совместной активности, личностной мотивации и максимального учета индивидуальности. При этом дополнительным фактором использования ресурсов досуговой деятельности в качестве средства экологического воспитания является: во-первых, эко-социальная природа человека, его коллективистские потребности (человеческий индивид, неся природные задатки, выработанные в ходе сложных биологических взаимодействий, формируется как личность, только при наличии социальных взаимодействий); во-вторых, возможности досуговой общности способствовать решению актуальных проблем личности (создавая условия для творческого преобразования окружающей среды для признания, с одной стороны, с другой – создает условия для преобразования природы внутренней, раскрывающейся на уровне творческого самовыражения, личностной идентичности и т.д.). В свою очередь, культурно-досуговая деятельность, стимулируя развитие индивидуальности, формирует способность к гармоничному взаимодействию с социумом и окружающей средой, как основное условие экологически целесообразного совместного бытия, являющегося промежуточным этапом перехода к ноосферному общественному устройству.

К числу важнейших компонентов реализации социально-культурной деятельности по экологическому воспитанию в досуговой сфере относятся организационные средства социально-культурной деятельности, представляющие собой способы передачи содержания (идей, научных взглядов, событий, фактов, образов художественных произведений, жизненных примеров) в целях оказания влияния на формирование экологической культуры личности. Данные средства подразделяются на: устные (живое слово); печатные (научные, информационные и др. тексты); наглядные (натуральные или специально изготовленные, воспроизведенные предметы и явления); художественные (музыка, живопись, экологический дизайн и др.); технические (звукоаппаратура, проекционные аппараты, компьютерная техника и т.п.); психолого-педагогические (общение, игра, зрелища и т.д.). В контексте данной работы, нами был разработан комплекс средств социально-культурной деятельности по экологическому воспитанию подростков и молодежи в сфере досуга, конкретизированный на уровне региональной модели организационно-педагогического обеспечения социально-культурной деятельности по экологическому воспитанию в условиях Республики Алтай.

В неразрывной связи с организационными методами и средствами становления экологической культуры личности в сфере досуга находятся формы экологического воспитания, которые предусматривают решение самостоятельных образовательных задач и использование соответствующих способов организации социально-культурной деятельности. Под формами в данном контексте следует понимать способы и приемы организации образовательного процесса в целях включения личности в активную социально-культурную деятельность, к которым мы относим массовые, групповые и индивидуальные социально-культурные формы.

Традиционные формы экологического воспитания в досуговой сфере, в аспекте социально-культурной деятельности, представлены как формами внеучебной работы (экологические праздники, экологические игры, детские экологические движения), внеклассными занятиями в рамках школьных предметов экологии и биологии (кружков, спецкурсов, спецпрактикумов и др.). Данные формы подробно рассмотрены нами при анализе практики экологического образования в Республики Алтай. Ниже мы более подробно раскроем инновационные формы, показавшие свою эффективность при реализации региональной модели организационно-педагогического обеспечения экологического воспитания в рамках данного диссертационного исследования.

Инновационные формы социокультурной деятельности, в соответствии с культуротворческой парадигмой экологического воспитания, мы подразделяем на три группы: мотивационно-коммуникативную, информационно-когнитивную и культуротворческую.

Мотивационно-коммуникативная деятельность раскрывается на уровне таких социально-культурных форм, как детские экологические движения, эколого-культуротворческие тренинги, интерактивные игры. Данные формы предполагают развитие мотивации к деятельному участию в решении экологических проблем через осуществление массовой информационно-просветительной и воспитательной работы.

Деятельность экологических движений имеет целью раскрытие объективной стороны общения через общественное участие в решении конкретных экологических проблем. В процессе совместной деятельности личность оценивает свою роль, место в окружающем социально-экологическом пространстве (на региональном, национальном, планетарном уровнях). С этим связано и постоянное сопоставление индивидом своих знаний о социально-экологических проблемах с оценкой возможностей в их решении.

Проведение эколого-культуротворческих тренингов направлено на реализацию субъективной стороны общения, оказывающей большее влияние на уровень реализации личных стратегий и технологий взаимодействия с окружающей средой и проявляющейся в оценках и подходах личного участия в решении конкретных социально-экологических проблем. Только органичное, всестороннее и одновременное привлечение как объективной, так и субъективной сторон общения индивидов создает возможность для успешной реализации социально-культурной деятельности по экологическому воспитанию в системе непрерывного образования.

Через интерактивные игры согласуются субъективная и объективные стороны мотивационно-коммуникативной деятельности. Специально разработанная интерактивная методика призвана развивать те игровые формы и приёмы, которые обеспечивают органичное взаимодействие детей друг с другом посредством активации восприятия мира природы на эмоционально-чувственном уровне.

Информационно-познавательная деятельность по экологическому воспитанию направлена на расширение и углубление экологических знаний посредством ознакомления с особо охраняемыми территориями и объектами родного края через призму этно-экологической и эколого-культурологической составляющих. Информационно-познавательная деятельность по экологическому воспитанию осуществляется в различных формах внеурочной работы: эколого-культуротворческие клубы, эколого-культурологические экскурсии и этно-экологические экспозиции.

Эколого-культуротворческий клуб, будучи комплексной формой социально-культурной деятельности, позволяет интегрировать все другие формы экологического воспитания через культуротворческий подход. Эколого-культуротворческий клуб не обязательно должна быть отдельным самостоятельной структурой, а может быть организован на базе учреждения дополнительного образования, общеобразовательной школы в рамках внеклассной работы и функционировать как досуговая форма экологического воспитания. Новизна эколого-культуротворческого клуба, как формы социально-культурной деятельности, связана с изменением роли воспитанника в процессе экологического воспитания. Содержание работы клуба переводит воспитанника из пассивной позиции ведомого в активную позицию ведущего: сотрудника, осуществляющего самостоятельный поиск знаний, активного исследователя и защитника природы. Каждый воспитанник осваивает новый теоретический материал по различным каналам восприятия: предметно-образном, прикладном, исследовательском, интерактивном, через эколого-культурологические экскурсии, этно-экологические экспозиции, а также экологические ориентированные курсы и практики.

Эколого-культурологические экскурсии в природу переводят теоретические знания по экологии, рациональному природопользованию, на эмоционально-образный уровень, путем включения в учебно-воспитательный процесс разных чувств ребёнка одновременно. Данная форма социально-культурной деятельности выполняет роль опоры на собственный опыт восприятия природы родного края. Теоретические представления учебника подкрепляются эмоциональными впечатлениями, преломляются через призму личного опыта взаимодействия с миром природы, что удваивает способность каждого воспитанника к освоению и запоминанию программного материала. В качестве эмоционально-образной опоры выступают выполняемые учащимися творческих заданий, в виде собственных графических иллюстраций, схем, графиков, таблиц. Это те опоры, которые помогают обобщить уже изученный материал на культурологическом уровне, персонифицируя экологически значимую информацию.

Этно-экологические экспозиции, организуемые на базе особо-охраняемых территорий (заповедников, национальных парков, зонах покоя и др.), эколого-просветительских учреждений (ботанических садов, школьных заказников и др.) раскрывают экологические представления о взаимодействии с природой на уровне современного научного знания и традиционного знания местного населения. Данная форма социокультурной деятельности позволяет через культурологические ассоциации раскрыть опыт традиционного природопользования, накопленного коренным населением Алтая. На примере традиционных видов деятельности алтайцев, казахов, русских старообрядцев, издавна проживающих на территории Горного Алтая, системно выстраивается мысль о взаимообусловленности социокультурных процессов с тем «вмещающим ландшафтом», в котором они протекают. На примере этно-экологического опыта взаимодействия с природой (как с отдельными видами растений, животных, так и природными сообществами) сообщаются сведения не только об исторических событиях и археологических артефактах, но и о традиционных верованиях и обрядах, которые, собственно, и демонстрируют экологичность взаимоотношении человека с природой, объясняя такое разнообразие этнографических явлений на достаточно компактной территории.

Культуротворческая деятельность обеспечивает становление экологической культуры личности за счет воздействия на ее интеллектуальную и эмоциональную сферы средствами научной, природоохранной деятельности в природе, а также экологического дизайна и экотрапии. Данные виды деятельности осуществляются через культуротворчески-интегрированные курсы, культуротворчески-ориентированные практики и компетентностные тренинги.

Культуротворчески-интегрированные курсы существенно отличаются от таких традиционных форм социально-культурной деятельности по экологическому воспитанию, как кружки, факультативов и спецкурсы, которые предполагают получение экологически значимой информации только в одной предметной области, что в рамках культуротворческой концепции экологического воспитания явно недостаточно. В культуротворчески-интегрированных курсах идеи комплексного образовательного процесса, целостного образа мира и межпредметной интеграции раскрываются на конкретном региональном материале. Принципиально важным моментом является объединение естественнонаучного и культурологического материала. Благодаря сочетанию этих блоков в учебных пособиях серии, каждый учащийся способен не только получать готовые знания, но и осваивать новый теоретический материал посредством различных каналов восприятия: предметно-образного, прикладного, исследовательского, интерактивного. В качестве культурологической опоры выступают фрагменты литературных произведений местных поэтов, писателей, сказания, легенды, народов Алтая, репродукции картин, фотокартины местных художников и др.

Культуротворчески-ориентированные практики, реализуемы как во внеклассной (в условиях летних школьных площадок), так и во внешкольной работе (в рамках летних оздоровительных лагерей, летних юннатских практик) решают три важнейшие задачи: 1) развитие готовности ребенка к проведению наблюдений и исследований в природе путем вовлечения его в эколого-краеведческую работу; развитие в ребёнке желания овладевать практически ориентированными знаниями по сохранению и улучшению окружающей природной среды посредством природоохранной и эколого-биотехнической работы; 2) обеспечение систематической работы над становлением культуротворческих умений по творческому преобразованию окружающей среды средствами экологического дизайна. Культуротворчески-ориентированные практики имеют краеведчески-природоохранную, творчески-преобразующую направленность. Краеведчески-природоохранная деятельность ориентирована на изучение и сохранение ближайшего природного окружения. В данном контексте, идея экологического культуротворчества реализуется на уровне эколого-краеведческой и эколого-биотехнической деятельности. Эколого-краеведческая деятельность включает геологические наблюдения, обследование водоемов, ботанические и зоологические изыскания, фенологические наблюдения. Эколого-биотехническая работа предполагает осуществление биотехническихмероприятий по оптимизации условий жизни редких и исчезающих растений и животных в природных условиях. Это и подкормка зверей и птиц, оборудование искусственных гнездовий, интродукция, реинтродукция растений. К природоохранной деятельности относится также защита природных объектов от экологических правонарушений и пропаганда экологически целесообразного поведения в природе. Творчески-преобразующая деятельность состоит в экологизации образовательной среды через культуротворческий компонент, через включение в эту среду природных объектов и их комплексов, взаимодействие с ними посредством экологического дизайна и экотерапии, обусловливая комфортный психологический фон, создавая возможности для вступления в контакт с природными объектами.

Компетентностные тренинги ориентированы на корректировку системы компетенций, сформированных в процессе информационно-теоретической (культуротворчески-ориентированные курсы) и информационно-практической (культуротворчески-ориентированные практики) деятельности, для определения, что именно в процессе дальнейшего процесса экологического воспитания подлежит формированию и развитию. В рамках компетентностного тренинга результаты информационно-познавательной деятельности отслеживаются через методы диагностики и оценки. Данные тренинги позволяют и воспитаннику, и учителю определять уровень овладения программой.

Приведенный выше анализ возможностей экологического воспитания, показывает, что его возможности в сфере досуга раскрывается через многообразие форм, средств и методов социально-культурной деятельности. Рассмотрение содержательных характеристик экологического воспитания через призму социально-культурной деятельности позволяют нам более обстоятельно и обоснованно подойти к раскрытию его организационно-педагогических основ в современных реалиях образования.

 

Библиографический список

1. Зверев, И.Д. Непрерывное образование школьников и оценка его эффективности / И.Д. Зверев, А.Н. Тонин, В.А. Пиз, С.В. Захарова // Становление экологического воспитания в Приморском крае. Тенденции и перспективы. Материалы конференции. – Владивосток, 1998.
2. Артановский, С.Н. Охрана окружающей среды и культурно-просветительная деятельность [экологическое введение]: учеб. пособие / С.Н. Артановский. – Л., 1988. – 169с.
3. Антишин, Б. Экологическая пропаганда в клубе : метод. пособие клубному работнику. – М., 1989.
4. Красильников, Ю.Д. Социально-культурная экология как понятие: опыт структурного анализа // Вестник МГУКИ. – 2004. – № 3.

Referents

1. Zverev, I.D. Neprerihvnoe obrazovanie shkoljnikov i ocenka ego ehffektivnosti / I.D. Zverev, A.N. Tonin, V.A. Piz, S.V. Zakharova // Stanovlenie ehkologicheskogo vospitaniya v Primorskom krae. Tendencii i perspektivih. Materialih konferencii. – Vladivostok, 1998.
2. Artanovskiyj, S.N. Okhrana okruzhayutheyj sredih i kuljturno-prosvetiteljnaya deyateljnostj [ehkologicheskoe vvedenie]: ucheb. posobie / S.N. Artanovskiyj. – L., 1988. – 169s.
3. Antishin, B. Ehkologicheskaya propaganda v klube : metod. posobie klubnomu rabotniku. – M., 1989.
4. Krasiljnikov, Yu.D. Socialjno-kuljturnaya ehkologiya kak ponyatie: opiht strukturnogo analiza // Vestnik MGUKI. – 2004. – № 3.

Статья поступила в редакцию 02.04.12

 

 

УДК 351.858; 502:37(063)

Анализ научных трудов позволил среди прочих выделить следующие характеристики экологической культуры молодежи [3-23].

1. Экологическая культура — понятие системное. Из общенаучных подходов к осмыслению феномена экологической культуры особо следует назвать системный. Его сущность состоит в том, что экологическая культура рассматривается как система, а процесс ее формирования — как становление этой системы. В словосочетании «экологическая культура» и первая, и вторая составляющие — понятия системные: «экологическая», предполагающая наличие комплекса научных направлений, изучающих взаимодействия живых систем с окружающей средой; «культура» — подразумевающая целостную совокупность ценностей, традиций, верований, опыта и т.д. Следовательно, и само понятие «экологическая культура» — понятие системное. Системный подход дает возможность определить роль и значение отдельных элементов, формирующих экологическую культуру, их взаимосвязи, взаимозависимости. Согласно учению Л. Берталанфи [3], целесообразно «наши знания о самых разнообразных явлениях экономно организовать с помощью немногих системных концепций». Этот вывод ученого, как нельзя лучше подходит для нашего предмета изучения: все вещи и явления в природе и обществе существуют во взаимной связи между собой. Все компоненты педагогической системы (цели, содержание, технологии, оценка результата) также существуют в теснейших взаимосвязях и являются подсистемой образовательной среды. В.А. Ситаровым справедливо отмечается идея гомологичности понятий «окружающая среда» и «образовательная среда» [12].

2. Экологическая культура молодежи — понятие информационное. Информатизация практически все сфер жизнедеятельности молодого человека и человечества в целом — одно из проявлений процесса глобализации. Как отмечает Н.М. Мамедов «современный этап глобального напряжения характеризуется новым явлением-развитием информационного дисбаланса в биосфере» [8], заключающегося, с одной стороны в том, что сегодня, не столько стремительно истощаются информационные ресурсы дивой живой природы (ее генофонд, биоразнообразие), сколько утрачивается ценнейший глубинный этнокультурный опыт взаимодействия с окружающей средой, пресекается его передача молодому поколению. Перспективным выходом из данной сложной ситуации является эволюционная трансформация экологической культуры в культуру информационно-экологическую. С нашей точки зрения, это новое качество экологической культуры, которое достигается за счет расширения всех составляющих экологической культуры [20]:

• когнитивной (содержательной, знаниевой) — за счет интеграции экологических, экономических и социальных знаний и осмысление целостного феномена — устойчивого развития общества (коэволюции общества и природы, по Д.С Лихачеву [9]);

• аксиологической (ценностно-смысловой) — за счет смещение шкалы ценностей в направлении экологических ценностей, ценностей эколого-образовательного, эколого-информационного, открытого, гражданского общества [21];

• деятельностной (практикориентированной, поведенческой) — за счет интеграции различных видов экологической (натуралистической, природоохранной, исследовательской и др.) и учебной (познавательной, организационной, проектной, аналитической и др.) деятельности, активное внедрение информационных технологий поиска, хранения, переработки и обобщения информации [13].

3. Экологическая культура молодежи — понятие деятельностное, поведенческое. Экологическое поведение — это совокупность конкретных действий и поступков молодых людей, непосредственно или опосредованно связанных с воздействием на природное окружение, использованием природных ресурсов [3]. Экологическое поведение молодого человека определяется особенностями социально унаследованного экологического сознания и освоенными практическими умениями в области рационального природопользования, характерного для современного ему общества. С.Н. Артановский, опираясь на деятельностный подход, считает, что «экологическая культура молодежи — это побуждение вести экологически целесообразную деятельность, ответственную по отношению к окружающей среде, потребность в ответственном отношении к природе; отражение целостного восприятия мира, синтез многообразных видов деятельности молодого человека, основанный на желании привнести деятельный компонент в творческое преобразование биосферы [3]; органическая, неотъемлемая часть культуры, которая охватывает те стороны мышления и деятельности человека, которые соотносятся с природной средой; этап развития культуры человека, которая характеризуется общим осознанием важности экологическим проблем в жизни будущих поколений» [3].

Нужно отметить, что поведенческий уровень экологической культуры молодежи определяет не только экологический статус страны (можно говорить о высоком уровне экологической культуры молодежи в Финляндии или Германии, принимающей активное участие в экологических акциях по сохранению окружающей среды) но и является мощным инструментом социализации подрастающего поколения (через молодежные экологические движения, акции и др.). Социальный смысл экологической культуры состоит в создании условий для перехода к социально-культурной парадигме экологического воспитания [22-23].

4. Экологическая культура молодежи — понятие социально-культурное. Ряд социальных явлений представляет особый интерес с точки зрения формирования экологической культуры и трансформации ее в новую социально-культурную парадигму. Речь идет о социальном партнерстве в области деятетельностного решения проблем сохранения и творческого преобразования окружающей среды, использование социально-культурного подхода для преодоления последствий глобализации, социокультурной зрелости как критерия поступательного освоения человечеством окружающего мира и др., социализации подрастающего поколения через знакомство с этнотрадициями взаимодействия с природой [16].

Социализация чаще всего рассматривается как процесс усвоения и освоения человеком определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социальное осуществление как целенаправленное воздействие на личность проявляется как через систему образования, так и через стихийные, спонтанные процессы, влияющие на ее формирование.

Опыт экологической деятельности молодежи позволяет говорить о новом качестве ее социализации. В этом отношении интересен опыт интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры молодежи. М.А. Ариарский определяет три модели возможной интеграции: модель копирования (репродукции), модель взаимообогащения (взаимодополнения) и модель творческого (креативного) развития. Промежуточным между первой и второй моделями является адаптационный вариант интеграции [7].

Специалисты-исследователи (С.Н. Артановский [3], А.В. Гагарин [10], Б.Т. Лихачев [9], Н.М. Мамедов [8], Ю.А. Стрельцов [18] и др.) отмечают высокую эффективность социализации молодежи через ее участие в различных видах и формах социально-культурной деятельности по изучению, сохранению и творческому преобразованию природной среды средствами научно исследовательской, природоохранной деятельности и экологического дизайна. Участие молодежи в международных, всероссийских и региональных научных и эколого-образовательных исследовательских проектах по мониторингу состояния окружающей среды (эколого-исследовательский подход), социально значимых акциях в поддержку охраны заповедников и памятников природы (природоохранный подход), озеленению городов, населенных пунктов, улучшения экологической среды жилых и рабочих помещений за (экологический дизайн окружающей среды) — вот краткий перечень мероприятий, позволяющих молодым людям осваивать, отстаивать и защищать принятые в обществе ценности, нормы, традиции и инновации средствами социально-культурной деятельности.

Таким образом, социально-культурный подход является интегрирующим компонентом экологической культуры молодежи. Социально-культурный уровень выполняя чрезвычайно важные социальные функции, являются стабилизатором и неотъемлемой частью развития современной цивилизации, незаменимым условием ее устойчивости. Следовательно, социально-культурная деятельность по сохранению, изучению и творческому преобразованию окружающей среды в современных условиях становится одним из характерных индикаторов экологической культуры.

Проанализировав уровни экологической культуры, считаем важным рассмотреть, в связи с этим, особенности разработки новой парадигмы экологического воспитания молодежи. Можно выделить три возможных алгоритма ее формирования:

1. Согласно первому алгоритму (от общего к частному), необходимо определиться в системообразующих идеях, принципах и ключевых понятиях нового подхода к экологическому воспитанию, разработать основные критерии, показатели и методики из измерения социально-образовательных результатов.

2. Согласно второму сценарию (от частного к общему), при несомненно большом количестве позитивных моментов, в первую очередь, связанных с повышением активности молодежи и творчества педагогов, диверсификацией форм, методов и технологий социально-культурной деятельности с учебной деятельностью, можно констатировать ряд рисков и проблем, связанных с методологической и концептуальной несогласованностью как на уровне системообразующих идей, принципов и ключевых понятий, который требует специального исследования.

3. Согласно третьему сценарию (интеграция общего и частного), предполагается обогащение общих основополагающих идей экологического воспитания за счет теории и практики социально-культурной деятельности, выявленными тенденциями их практической реализации в условиях досуга. Среди возможных моделей перспективного развития экологического воспитания можно выделить следующие:

• От экологического образования — к социально-культурной деятельности по экологическому воспитанию (социально-культурный аспект), через развитие социально-культурного аспекта экологии. Экологическое образование и просвещение предыдущих лет (70-90 годы) создали предпосылки для системного осмысления экологических проблем в их единстве с социо-культурными проблемами. Среди ключевых понятий этого нового и достаточно перспективного направления должны быть понятия, с которыми молодежь соприкасается ежедневно в различных ситуациях и которые определяют в будущем благополучие общества: жизнь, качество жизни, здоровье, образ жизни, стиль жизни, уровень жизни, здоровый образ жизни и др.

• К экологической культуре — через культуротворческий компонент. Экологическое образование и просвещение — явление полиаспектное и многоуровневое. Традиционно становление экологической культуры осуществляется через знания и умения в области естественных наук. Однако сегодня еще не до конца осмыслен значительный культурологический потенциал знания об окружающем мире и человеке как части этого мира.

Таким образом, нами выделен ряд уровней экологической культуры молодежи, которые должны быть положены в основу социально-культурной концепции экологического воспитания молодежи.

Содержание (сущность) экологической культуры определяют: системный, информационный, деятельностный или поведенческий и социально-культурный. Социально-культурный уровень, выполняя чрезвычайно важные социальные функции, являются стабилизатором и неотъемлемой частью экономического развития системы экологического воспитания молодежи, концептуальным основанием формирующейся культуротворческой парадигмы экологического воспитания.

 

Библиографический список

1. Materials of the international conference devoted to rational use and preservation of biosphere. — Geneva, 1999.
2. Unesco World Conference on Education for Sustainable Development: materials of the international conferencee. – Bonn, 2010.
3. Берталанфи Л. фон. Общая теория систем: критический обзор // Исследования по общей теории систем: сб. переводов. — М., 1969.
4. Артановский, С.Н. Охрана окружающей среды и культурно-просветительная деятельность : уч. пособие. – Л., 1988.
5. Ярошенко, Н.Н. Социально-культурная деятельность в контексте формирования новых качеств социального взаимодействия // Ученые записки. — М., 2001. — Вып. 23.
6. Серегин, Н.В. Методология и методика педагогического исследования в области художественного образования и социально-культурной деятельности : монография. – Барнаул, 2008.
7. Ариарский, М.А. Прикладная культурология. – СПБ., 2001.
8. Мамедов, Н.М. Культура, экология, образование. – М., 1996.
9. Лихачев Д.С. Прошлое – будущему. – М., 1985.
10. Гагарин, А.В. Природоориентированная деятельность учащихся как условие формирования экологического сознания: дис. … д-ра пед. наук. – М., 2004.
11. Жарков, А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности: уч. пособие для студентов вузов культуры и искусств. – М., 2007.
12. Ситаров, В.А. Социальная экология / В.А. Ситаров, В.В. Пустовойтов. – М., 2000.
13. Лихачев, Б.Т. Экологическая культура личности // Философия воспитания. – М., 1985.
14. Волович, Л.А. Национальный компонент образовательных стандартов в профессиональной школе / Л.А. Волович, Г.В. Мухаметзянова. – Казань, 1997.
15. Gusfield, L. Nature in ecological education. From knowledge to love. – New York, 1993.
16. Боаги Н.М. Формирование национальных культурно-духовных ценностей старшеклассников в современной школе Республики Алтай: дис. … канд. пед. наук. – М., 2002.
17. Столович, Л.Н. Красота. Добро. Истина: очерк истории эстетической аксиологии. – М., 1994.
18. Стрельцов, Ю.А. Культурология досуга: уч. пособие. — М., 2003.
19. Китов, Ю.В. Культурология: современные культурные процессы и проблемы: уч. пособие / Ю.В. Китов, С.Л. Гертнер. – Красноярск, 2003.
20. Опарин, Р.В. Теоретические и практические аспекты определения эффективности социально-культурных технологий экологического воспитания молодежи // Мир науки, культуры, образования / Р.В. Опарин, А.В. Петров. — 2011. – № 6.
21. Опарин, Р.В. Проблема аксиографического исследования сформированности экологических ценностных ориентаций молодежи. // Мир науки, культуры, образования / Р.В. Опарин, А.В. Петров. – 2011. – № 3.
22. Опарин, Р.В. Современная стратегия развития экологического воспитания в русле социально-культурной деятельности как предмет исследования // Мир науки, культуры, образования / Р.В. Опарин. – 2011. – № 2.
23. Опарин, Р.В. Экологическое воспитание средствами культурно-досуговой деятельности: история и инновации // Мир науки, культуры, образования / Р.В. Опарин. – 2011. – № 2.

 

Referents

1. Materials of the international conference devoted to rational use and preservation of biosphere. — Geneva, 1999.
2. Unesco World Conference on Education for Sustainable Development: materials of the international conferencee. – Bonn, 2010.
3. Bertalanfi L. fon. Obthaya teoriya sistem: kriticheskiyj obzor // Issledovaniya po obtheyj teorii sistem: sb. perevodov. — M., 1969.
4. Artanovskiyj, S.N. Okhrana okruzhayutheyj sredih i kuljturno-prosvetiteljnaya deyateljnostj : uch. posobie. – L., 1988.
5. Yaroshenko, N.N. Socialjno-kuljturnaya deyateljnostj v kontekste formirovaniya novihkh kachestv socialjnogo vzaimodeyjstviya // Uchenihe zapiski. — M., 2001. — Vihp. 23.
6. Seregin, N.V. Metodologiya i metodika pedagogicheskogo issledovaniya v oblasti khudozhestvennogo obrazovaniya i socialjno-kuljturnoyj deyateljnosti : monografiya. – Barnaul, 2008.
7. Ariarskiyj, M.A. Prikladnaya kuljturologiya. – SPB., 2001.
8. Mamedov, N.M. Kuljtura, ehkologiya, obrazovanie. – M., 1996.
9. Likhachev D.S. Proshloe – buduthemu. – M., 1985.
10. Gagarin, A.V. Prirodoorientirovannaya deyateljnostj uchathikhsya kak uslovie formirovaniya ehkologicheskogo soznaniya: dis. … d-ra ped. nauk. – M., 2004.
11. Zharkov, A.D. Tekhnologiya kuljturno-dosugovoyj deyateljnosti: uch. posobie dlya studentov vuzov kuljturih i iskusstv. – M., 2007.
12. Sitarov, V.A. Socialjnaya ehkologiya / V.A. Sitarov, V.V. Pustovoyjtov. – M., 2000.
13. Likhachev, B.T. Ehkologicheskaya kuljtura lichnosti // Filosofiya vospitaniya. – M., 1985.
14. Volovich, L.A. Nacionaljnihyj komponent obrazovateljnihkh standartov v professionaljnoyj shkole / L.A. Volovich, G.V. Mukhametzyanova. – Kazanj, 1997.
15. Gusfield, L. Nature in ecological education. From knowledge to love. – New York, 1993.
16. Boagi N.M. Formirovanie nacionaljnihkh kuljturno-dukhovnihkh cennosteyj starsheklassnikov v sovremennoyj shkole Respubliki Altayj: dis. … kand. ped. nauk. – M., 2002.
17. Stolovich, L.N. Krasota. Dobro. Istina: ocherk istorii ehsteticheskoyj aksiologii. – M., 1994.
18. Streljcov, Yu.A. Kuljturologiya dosuga: uch. posobie. — M., 2003.
19. Kitov, Yu.V. Kuljturologiya: sovremennihe kuljturnihe processih i problemih: uch. posobie / Yu.V. Kitov, S.L. Gertner. – Krasnoyarsk, 2003.
20. Oparin, R.V. Teoreticheskie i prakticheskie aspektih opredeleniya ehffektivnosti socialjno-kuljturnihkh tekhnologiyj ehkologicheskogo vospitaniya molodezhi // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya / R.V. Oparin, A.V. Petrov. — 2011. – № 6.
21. Oparin, R.V. Problema aksiograficheskogo issledovaniya sformirovannosti ehkologicheskikh cennostnihkh orientaciyj molodezhi. // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya / R.V. Oparin, A.V. Petrov. – 2011. – № 3.
22. Oparin, R.V. Sovremennaya strategiya razvitiya ehkologicheskogo vospitaniya v rusle socialjno-kuljturnoyj deyateljnosti kak predmet issledovaniya // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya / R.V. Oparin. – 2011. – № 2.
23. Oparin, R.V. Ehkologicheskoe vospitanie sredstvami kuljturno-dosugovoyj deyateljnosti: istoriya i innovacii // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya / R.V. Oparin. – 2011. – № 2.

Статья поступила в редакцию 02.04.12

РОСТОВ НИКОЛАЙ ДМИТРИЕВИЧ – доктор исторических наук, профессор, директор музея Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова;

ЖЕРНОСЕНКО ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА – кандидат культурологии, доцент, зав. кафедрой культуры и коммуникативных технологий Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова;

ОПАРИН РОМАН ВЛАДИМИРОВИЧ – кандидат педагогических наук, доцент кафедры культуры и коммуникативных технологий Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова

«Алтайская правда» от 09.04.1974 г.

А.Позняков

Действительный член Географического общества СССР,

Заслуженный работник культуры РФ

Приближается туристическая пора. Путешественник, конечно, не минует и Телецкого озера.

Вдумайтесь в слова с какой любовью и гордостью говорят об этом удивительном и прекрасном уголке природы. Телецкое озеро – жемчужина Алтая. Телецкое озеро – сердце Алтайского заповедника. Телецкое озеро – подлинный природный музей, наше национальное богатство и гордость. О Телецком озере написано около 60 книг, включая научные труды и статьи, разными авторами и в различное время, начиная с 1040 года и до наших дней. О происхождении озера народом сложены легенды. Телецкое озеро имеет свою своеобразную историю.

В районе озера в долине реки Чулышман жило племя телёс, или, как просто их называли, телёсы. Они и дали своё имя Телецкому озеру.

Главным занятием жителей было скотоводство и звероловство. Жили телёсы в юртах; посредине юрты располагался таган, постель — напротив двери, справа была всевозможная утварь, слева – идолы. Мешки с имуществом они прятали в ущельях из-за частых набегов кочевников. Бедные телёсы, которые не имели скота, занимались земледелием. Землю обрабатывали плугом, а пашню орошали каналами. В основном сеяли ячмень, рожь и пшеницу. Было также развито кузнечное ремесло. Ножи, огниво, трубки, пряжки, застёжки, удила приготовлялись в большом количестве. Телёсы жили, как первобытное общество и походили на большую семью. Жили тихо, мирно. Богатый просил бедного соседа помочь, и тот помогал ему в работе. Бедный приходил в юрту богатого со всей семьёй, ел его обед и надевал его платье. Богатый давал бедному мясо и скот, бедный богатому – сено, хлеб. Но им было чуждо стремление к прогрессу и образованию.

Впервые русские познакомились с Телецким озером в начале ХVII века. В 1633 году Пётр Собанский с казаками проник на реку Бию и поднялся вверх до Телецкого озера. Он обложил ясаком телецкого князя Мандрака. С половины ХVII века телёсы стали ясачными людьми русского царя. Со временем алтайцы полностью вошли в состав русского государства, что имело для них исторически прогрессивное значение.

В 1822 году на озеро была послана от сибирского казачьего войска команда казаков под начальством сотника Копейкина с целью основать на озере войсковой лов сельди. В 1826 году впервые вступила нога крупного ученого на берег Телецкого озера. Молодой барнаульский врач, а впоследствии известный ботаник Александр Бунге в составе экспедиции на Алтай профессора К.Ф. Лебебура ознакомился с окрестностями, собрал растения.

В июле 1834 года известный геолог академик Г.П.Гельмерсен впервые проплыл вдоль берегов всего озера, произвел съёмку берегов и составил довольно правильную карту озера. Дорогу, ведущую к Телецкому озеру вдоль по Бии, он характеризовал так: «Живописные скалы, омываемые волнами Бии и возвышающиеся огромными стенами, часто напоминают путешественнику Саксонскую Швейцарию. Мертвая тишина царствует среди этой живописной природы. Но со временем Телецкое озеро, подобно Дунаю, Эльбе и Рейну, сделается целью весёлых путешествий».

Слова оказались пророческими. Барнаульский учитель-языковед В.В.Радлов, впоследствии академик, летом 1861 года посетил озеро, занимаясь изучением местного населения. Публицист и ученый Н.М. Ядринцев в 1880 году побывал на озере по заданию Географического общества. Он так описывает берега Телецкого озера: «Нас окружали девственные леса и огромные травы; из них папоротники и репей поднимались выше человека, сидящего на лошади. Дикий хмель обвивал деревья. Среди кедров и сосен разрастались рябина, акация, бузина, а кусты черёмухи, смородины и малины свешивали гроздья своих ягод. Местами выступал чистый лиственный лес». Ядринцев первый поднялся на вершину горы Алтын-Ту. В память о своем посещении на восточной вершине горы Ядринцев выложил небольшую каменную колонку. Интересно отметить, что 15 лет спустя бывший проводник Н.М. Ядринцева на Алтын-Ту старик алтаец Игнатий в возрасте 78 лет снова стал проводником, но уже В.В. Сапожникова – профессора ботаники Томского университета, крупного исследователя Алтая, посетившего озеро в июне 1895 года. При подъёме на Алтын-Ту Сапожников встречал табуны диких лошадей. В своих дневниках путешественники отмечали, что в 13 км от берега озера на правой стороне реки Чулышман находится Благовещенский мужской монастырь. Монастырь состоял из одной церкви и двух- трёх изб вокруг. В монастыре насчитывалось несколько монашествующих да несколько работников. Обитель имела редкое сношение с внешним миром.

В марте 1920 года на территории Благовещенского монастыря была создана первая в Горном Алтае сельскохозяйственная коммуна.

В горной глуши, в обстановке острой классовой борьбы появился островок новой жизни. Коммуна росла. Результаты деятельности коммуны были бесспорны, но просуществовала она год и 9 месяцев. В ночь на 20 декабря 1921 г. В долину ворвались белобандиты. Всё было уничтожено. Короткой, но яркой была история Чулышманской коммуны.

В 1930 году на Телецком озере был организован Алтайский государственный заповедник. Цель заповедника – сохранить природный комплекс, который уникален, — место, где соприкасаются несколько географических областей с отличными природными условиями: Монголия, Казахстан, Западная и Восточная Сибирь. Алтайский заповедник должен стать резервом охотничье-промысловых животных, местом, откуда эти животные могли бы расселиться в соседние охотничьи угодья, тем самым обогащая их. И всё же основная задача заповедника — изучение и возобновление кедровых лесов – ценнейшего дерева алтайской тайги.

Посещая Алтай и, в частности, Телецкое озеро, туристы должны следить за сохранением и воспроизводством растительных и животных ресурсов этого чудесного края, чтобы и будущие поколения людей могли бы наслаждаться её природой, использовать богатства края с богатейшей историей.

УДК 378.46/48 (075.8)

М.Л. Горбунова, аспирант ГАГУ,

E-mail: drmargo@mail.ru;

Р.В. Опарин, канд. пед. наук, доц. АлтГТУ им. И.И. Ползунова, г. Барнаул,

E—mail:89236613134@inbox.ru

---

Ключевые слова: экологический туризм, экологическое воспитание молодежи.

---

Одна из стратегических целей экологического воспитания в русле социально-культурной деятельности, как отмечает Ю.Д. Красильников [3], должно стать осознание интегрирующей роли социально-культурной экологии в организации учебной и внеучебной деятельности современной молодёжи. По мнению Ю.Д. Красильникова, именно социально-культурная экология открывает широкие возможности для формирования экологического мировоззрения, основу которого составляют научные знания, экологическая культура и этика [3]. В работах А.В. Петрова, Р.В. Опарина [6; 7] идеи социально-культурной экологии развиваются в контексте Культуротворческой концепции экологического воспитания, тактическая цель которой — формирование духовных потребностей и экологической ответственности молодых людей за последствия своих действий в природе по сохранению, изучению и творческому преобразованию окружающей природной среды.

В настоящее время наметился целый ряд тенденций развития теории и практики экологического воспитания в русле социально-культурной деятельности:

1) повышение роли экологического образования и воспитания в решении современных экологических проблем, а также в целостном процессе формирования личности третьего тысячелетия;

2) активизация международного сотрудничества в сфере экологического воспитания молодежи и образования в области окружающей природной среды для достижения мира во всём мире;

3) обеспечение органического единства обучения, воспитательной работы, общественно-полезной деятельности молодёжи по исследованию и охране окружающей природной среды;

4) разработка ценностных аспектов содержания экологического образования и воспитания;

5) дифференциация и индивидуализация эколого-воспитательных воздействий на личность в процессе взаимодействия с природой;

6) формирования у молодёжи ответственного отношения к природе через знакомство с этноэкологическими традициями коренных и малочисленных народов;

7) разработка теории и практики культурно-досуговых форм экологического воспитания (межпредметные занятия, ролевые и сюжетные игры, приёмы имитации и игрового моделирования, походы-экспедиции по исследованию и охране природы родного края, ролевые практикумы).

Одной из перспективных форм экологического воспитания молодёжи в контексте социально-культурной экологии является экологический туризм. Международный Союз охраны природы (МСОП) под экологическим туризмом, или экотуризмом, понимает «путешествие с ответственностью перед окружающей средой по относительно ненарушенным природным территориям с целью изучения и наслаждения природой и культурными достопримечательностями, которое содействует охране природы, оказывает «мягкое» воздействие на окружающую среду, обеспечивает активное социально-экономическое участие местых жителей и получение ими преимуществ от этой деятельности» (Ceballos-Lascurain, 1993a). Существует и более простое определение: «экотуризм – это природный туризм, способствующий охране природы» (Всемирный Фонд дикой природы, Boo, 1990). Экологический туризм может реализоваться в различных формах. Наиболее востребованными из них являются следующие формы: экологические экскурсии (прогулки по экологической тропе, посещение музеев на территории национальных парков, экскурсии в хозяйства с передовой «экологичной» сельскохозяйственной технологией и т.д.); сельский туризм, спелеотуризм (путешествие в пещеры), морские путешествия на парусных судах, путешествия с целью наблюдения за птицами. Успешно реализуемой формой экотуризма является также работа летних экологических лагерей студентов и школьников и т.д. Мы остановимся более подробно только на одной из активных форм экологического туризма – молодёжных экологических походах.

Под экологическим туристским походом подразумеваетсякратковременное путешествие (обычно не более 7-10 дней) по сохраненным природным территориям с активными способами передвижения с целью экологического просвещения туристов и их рекреации. При организации и проведении похода должны соблюдаться принципы экологического туризма, одним из которых является приобретение экологических знаний (цель путешествия). Именно цель путешествия является основным отличительным признаком экологического похода от иных походов в «дикую» природную среду. Никакой поход не будет являться экологическим в строгом значении данного слова, если он не несет в себе познавательного компонента, заложенного в виде решения ряда познавательных задач. Это может быть знакомство с типичными для данного района сообществами растений, наблюдение за птицами и животными, знакомство с характерными и уникальными ландшафтами, почвами, технологиями охраны окружающей среды, традиционными промыслами, фольклором и многое другое. Подчеркнем, что в отличие от иных походов в природной среде, в данном случае познавательные компоненты «заложены» в программу тура, познавательные объекты посещения соответственно включены в маршрут, соответствующим образом спланирован график движения и т.д. Иными словами экологическое просвещение туристов происходит в процесс реализации похода не спонтанно, а целенаправленно.

Ещё один принцип экологического туризма заключается в соблюдении максимально щадящих природу туристских технологий. Ночлег и отдых в экологическом походе туристы осуществляют на специально оборудованных стоянках. Двигаются туристы исключительно по маркированному маршруту (ущерб природной среде от движения естественно наноситься, но он ограничен постоянной трассой движения и не «распространяется» на район в целом), не оставляют на маршруте никакого «промышленного» мусора и пр. Следует заметить, что нормы ответственного по отношению к природе поведения всегда соблюдались увлеченными активным туризмом людьми и даже были изложены в специальном «Природоохранном кодексе туриста», разработанном туристскими организациями СССР в 80-х годах прошлого века.

Поход, как форма путешествия, создает возможность для наиболее полного и относительно длительного «погружения» туристов в природную среду. На маршруте туриста не ждет автобус, в лесу нет магазинов, баров и спутникового телевидения – ничто не отвлекает от общения с природой и её познания. Сама обстановка похода позволяет с наибольшей эффективностью «впитывать» новую для себя информацию об окружающей среде. Поход предоставляет возможность для «охвата» достаточно протяжённой территории и, соответственно, наиболее полного знакомства с характерными ландшафтами, растительным и животным миром выбранного района и т.д. Не следует забывать и про физическую оздоровительную нагрузку в походе как эффективный способ оздоровления участников. Сочетание активной рекреации и познания составляет отличительную особенность данной формы экологических путешествий. Заметим, впрочем, что все указанные преимущества будут значимыми только в случае качественной организации похода. В этом контексте отметим обязательное участие в походе квалифицированного педагога-эколога, без которого познавательный компонент путешествия будет ущербным.

Таким образом, эколого-туристическая деятельность обладает большим потенциалом в формировании ответственно-деятельного отношения к природе, поскольку осуществляется как в процессе познания её законов и общения с нею, так и через гармонизацию межличностного взаимодействия на фоне взаимодействия с природным окружением. Изучение природы в процессе эколого-туристической деятельности оказывает влияние на формирование отношения к ней как к объекту познания, среде жизни, носителю эстетических качеств и ценностей; развитие духовно-нравственного подхода к построению межличностных отношений в коллективе; становление и развитие эмоционально-нравственной отзывчивости по отношению к объектам растительного и животного мира, природным ландшафтам.

 

Библиографический список

1. Ариарский, М.А. Прикладная культурология. – СПБ., 2010.
2. Красильников, Ю.Д. Социально-культурная экология как понятие: опыт структурного анализа // Вестник МГУКИ. – 2004. – № 3.
3. Жарков, А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности. – М., 2007.
4. Новаторов В.Е. Современные технологии культурно-досуговой деятельности: состояние, проблемы, перспективы развития // Вестник Омского Государственного Университета. – 2010. – № 3.
5. Опарин, Р.В. Современная стратегия развития теории экологического воспитания молодежи в русле технологий социально-культурной деятельности // Мир науки, культуры, образования. – 2011. – № 4.
6. Опарин, Р.В. Культуротворческая концепция экологического воспитания — теория и практика // Мир науки, культуры, образования. – 2010. – № 6. – Ч. 2.
7. Петров, А.В. Системная методология экологической педагогики / А.В. Петров, Р.В. Опарин / под ред. А.В. Петрова. – Горно-Алтайск, 2007.
8. Ярошенко, Н.Н. Социально-культурная деятельность в контексте формирования новых качеств социального взаимодействия // Ученые записки МГУКИ / под науч. ред. Т.Г. Киселевой, В.И. Черниченко, Н.Н. Ярошенко. – 2001. – Вып. 23.

 

Referents

1. Ariarskiyj, M.A. Prikladnaya kuljturologiya. – SPB., 2010.
2. Krasiljnikov, Yu.D. Socialjno-kuljturnaya ehkologiya kak ponyatie: opiht strukturnogo analiza // Vestnik MGUKI. – 2004. – № 3.
3. Zharkov, A.D. Tekhnologiya kuljturno-dosugovoyj deyateljnosti. – M., 2007.
4. Novatorov V.E. Sovremennihe tekhnologii kuljturno-dosugovoyj deyateljnosti: sostoyanie, problemih, perspektivih razvitiya // Vestnik Omskogo Gosudarstvennogo Universiteta. – 2010. – № 3.
5. Oparin, R.V. Sovremennaya strategiya razvitiya teorii ehkologicheskogo vospitaniya molodezhi v rusle tekhnologiyj socialjno-kuljturnoyj deyateljnosti // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. – 2011. – № 4.
6. Oparin, R.V. Kuljturotvorcheskaya koncepciya ehkologicheskogo vospitaniya — teoriya i praktika // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. – 2010. – № 6. – Ch. 2.
7. Petrov, A.V. Sistemnaya metodologiya ehkologicheskoyj pedagogiki / A.V. Petrov, R.V. Oparin / pod red. A.V. Petrova. – Gorno-Altayjsk, 2007.
8. Yaroshenko, N.N. Socialjno-kuljturnaya deyateljnostj v kontekste formirovaniya novihkh kachestv socialjnogo vzaimodeyjstviya // Uchenihe zapiski MGUKI / pod nauch. red. T.G. Kiselevoyj, V.I. Chernichenko, N.N. Yaroshenko. – 2001. – Vihp. 23.

Статья поступила в редакцию 08.04.12

УДК 332.122

Мы живем в необыкновенное время. Философы называют его «переходным». В результате объективных исторических процессов, когда тоталитарные общества ХХ века оказались нежизнеспособными, все системы российского общества пришли в движение. Жить по-старому уже невозможно, а как – по-новому? И именно в этих условиях, в культурно-историческом пространстве переходного времени оказалась насущной потребность научиться прогнозировать будущее. И это не просто любопытство. По мнению Д.С. Лихачева, «Попытки заглянуть в будущее имеют значение не только для раскрытия будущего, но и для того, чтобы осознать настоящее – кроющиеся в нем возможности, отделить творческие силы от нетворческих»[1].

И одним из способов формирования будущей модели общества является выстраивание современной модели образования, в которой и будут заложены основы будущего. Но чтобы этот фундамент был надежным, необходимо сегодня осознать преобразования, происходящие на планетарном уровне и начать поиск эффективных путей выхода из экологического тупика. Существенная роль в этом вопросе отводится системе просвещения и образования. Если раньше вопрос стоял о защите окружающей среды от негативных воздействий человека, то на рубеже II – III тысячелетий ставится вопрос о ее устойчивом развитии, втом числе, через экологическое образование. Но, как указывалось выше, понятие «экологическое образование» гораздо шире, чем сохранение и учет редких и исчезающих видов биоразнообразия, вкупе с экологическими акциями. Это, в первую очередь, формирование нового типа сознания человека, основанного на экологии души. Это многоаспектное понятие, включающее в себя сформированность ценностных критериев личности, осознание законов космической эволюции, ноосферный тип мышления, активную творческую жизненную позицию и многое другое, что входит в современное определение «культурный человек».

И закладываются все эти качества в повседневной жизни, в обыденных мыслях и поступках, в том ближайшем культурном пространстве, которое окружает каждого человека. Поэтому просвещение и распространение идей устойчивого развития наиболее значимо на региональном и местном уровнях, так как человеку свойственно более бережное отношение к конкретной территории, окружающей его непосредственно. Это особенно важно для коренных народов, культура которых тесно связана с окружающей природной средой.

Как констатирует международное сообщество, в лице ООН «…Знаниями коренных культур о конкретной природной среде, в которой они живут, о рамках её использования в своей деятельности, не владеет более никто, в том числе и наука…»[2]. Знания и традиции коренных народов это не экзотика, как их нередко воспринимает современность, а это культура, поддерживающая информационный обмен между человеческим обществом и планетой, а через него и космическими структурами. Это сгусток духовно-экологических знаний собранных многими и многими поколениями человечества: знаний о законах природы, о правилах поведения человека на планете Земля, о влиянии человеческой мысли на окружающую природную среду, о важности человеческого отношения друг к другу. Это знание передавалось из поколения в поколение, как алгоритм природных взаимодействий. Оно сегодня оказывается востребованным вдвойне.

Эти важные для будущего человечества принципы должны стать основой в современных образовательных программах, на которых произрастают и воспитываются будущие лидеры общества.

Историческая наука периода социализма, исследуя проблему роли личности в истории, практически сводила ее к нулю, обосновывая указанные положения исторической необходимостью. Современные науки, исследующие саморазвивающиеся системы, такие как общество, культура, универсальные законы Вселенной, наоборот акцентируют роль каждого субъекта истории, каждой личности. Именно воля и выбор отдельной личности определяют направленность и качество человеческой деятельности в целом, что собственно, и является историко-культурным процессом. В ситуации, когда сломаны привычные общественные и экономические связи, идет сложный процесс самоорганизации за счет внутренних ресурсов, с одной стороны, и проявление возможностей отдельной личности в сложной совокупности внешних обстоятельств – с другой.

Чтобы сформировать личность, способную к самоорганизации и саморазвитию, необходимо создать культуротворческое образовательное пространство, в котором эта личность, познавая мир в его целостности и единстве, училась бы творить и преобразовывать мир вокруг себя.

В современном мире многие члены общества в устремлении стать лидером пытаются «повторить чужую пройденную тропу», подражая известному лидеру, вместо осознания своей неповторимости и функциональности, и проявления этих качеств в самом себе.

Общеизвестно, что любое общество для обеспечения собственного развития, социальной стабильности и самовоспроизводства формирует соответствующую систему образования. И сегодня в условиях динамичного, разнонаправленного развития общества меняется парадигма образования: от «Человека Разумного» к «Человеку Культурному». За этим определением стоят и соответствующие задачи:

1. Воспитание человека умелого и мобильного,
2. Воспитание человека духовного.

Но эти задачи кардинальным образом меняют и способы деятельности субъектов образовательного процесса. Расширение познавательных интересов учащихся, формирование индивидуально значимого знания для каждого ученика, возможно лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и ученика, в развитии у учащихся способности к самостоятельной продуктивной деятельности, в практическом применении полученных знаний, в формировании у учащихся осмысленной потребности приобретения новых знаний, необходимых для продвижения в собственном образовательном пространстве. Такой подход к содержанию образования является культуросообразным, т.к. он опирается на равноправное со-трудничество, со-творчество учителя и ученика. Задачи их деятельности не исчерпываются поиском новых методик передачи знаний и овладением как можно большим количеством информации. В современных условиях стало очевидным, что традиционные цели образования, направленные на освоение суммы знаний, умений и навыков малоэффективны, т.к. не формируют внутренней мотивации на учебу, создают ситуацию перегрузок для детей, ориентированных на учебу и т.д..

На сегодняшний день в педагогике определились 4 подхода в образовании:

— когнитивный (знаниевый),

— личностно-ориентированный,

— компетентностный,

— культурологический.

Каждый из этих подходов формирует собственные доминанты, ориентированные на достижение определенных результатов:

— знаниевый, являющийся традиционным, нацелен на получение определенной суммы знаний, умений и навыков – результативен в плане реализации содержания образования среди субъектов, мотивированных на обучение. Но это небольшой процент от числа обучающихся в целом;

— личностно-ориентированный обращен, прежде всего, к личности ребенка – комфортен в психолого-социальном аспекте, но нередко переходит в форму заигрывания в ущерб системным знаниям;

— компетентностный способствует формированию целостной картины мира в сознании учащихся, но содержит в себе опасность аморфности знаний при отсутствии их системности.

— Главной задачей культурологического подхода в образовании является передача ценностей и смыслов культуры посредством интеграции всех четырех способов познания, открытых человеком: естественнонаучного (основанного на эмпирическом опыте), интуитивного (совсем недавно считавшегося исключительно прерогативой религии), а также философского и художественного, синтезирующих эмпирический и интуитивный способы познания. Также культурологический подход в образовании объединяет в себе сильные стороны трех остальных подходов.

Если мы хотим выявить подлинную суть современного образования, то, наверное, стоит применить «закон правильного называния вещей», выведенный Конфуцием, т.е. прямого соответствия названия называемому.

Понятие «образование» гораздо шире, чем понятие «обучение». В отличие от обучения, как передачи определенной суммы знаний, умений и навыков, образование – это процесс духовного становления личности. П.Флоренский рассматривал образование как восхождение к Универсуму, тем самым подчеркивая целостность, даже синкретизм концепта «образование». По его определению, «образ-ование» — это «ваяние образа…», это «процесс обретения человеком собственного образа, отличного от других и одновременно стремящегося к соединению с идеальным Божественным Ликом». И.Кант определял образование как процесс, когда человек поднимается «из царства природы в царство Духа» и обретает способность по собственной воле совершать переход «из царства свободы в царство необходимости», которая понимается, прежде всего, как ответственность.

Поэтому проблема восстановления шкалы ценностей, сегодня встает с особой остротой. Нельзя обучать, не воспитывая, а воспитывать, не обучая – это всегда процесс амбивалентный. Обучая математическим формулам нельзя не помнить, что они содержат в себе основания гармонии и красоты, и эта красота той же природы, что и красота цветка. Авиаконструктор Андрей Туполев утверждал, что некрасивый самолет не полетит.

Когда заходит речь о культурологической модели школы, то нередко педагогами, родителями, учениками определение «культура» в образовательном процессе понимается как реализация этических и эстетических оснований в стиле общения на уроке, введение факультативных занятий, рассказывающих об искусстве и т.п.. Но этого недостаточно, т.к. культура не может быть транслирована в виде некоей суммы установок и готовых знаний. Она «вызревает как собственный уникальный образ мыслей и поступков. Школа, выстраивающая культурологическую модель, должна создать такие условия для ребенка, когда он сам начинает действовать культурно, творчески выбирая и применяя на практике ценности, знания и образцы» [3].

Изменение содержания образования невозможно без изменения принципов структурирования образовательного процесса. В культуросообразной модели школы невозможен предметно-дисциплинарный подход. Это удел когнитивного подхода, ориентированного на получение узконаучных знаний. Культура же по природе своей интегративна, полисистемна. Поэтому и знания, даваемые культурологической школой, должны быть универсальными (понятие «универсум» содержит в себе значения: целостность, полнота). Поэтому модернизация образования, по определению А.П.Валицкой, «возможна и необходима только через развитие новой модели школы как единого образовательного пространства, структурирующего универсум современного знания в формах гуманитарной ценности»[4].

В основе культурологической модели школы лежат три основных принципа выстраивания образовательного процесса: интеграция, инкультурация и диалог. Накопленный опыт реализации названной модели позволил, с одной стороны, убедиться в их эффективности в плане реализации содержания образования, а с другой – в их неисчерпаемости в плане порождения множества разновидностей образовательных учреждений, избравших культуросообразную стратегию развития. Названные принципы проявляются в культурологических и культуротворческих школах многопланово, пронизывая сущностно весь школьный мир, образуя некую полевую структуру, которую можно определить как Поле Культуры.

В основе выстраивания целостной картины мира в сознании учащихся в культурологической модели школы лежит постепенное освоение принципов интеграции. На начальном этапе это могут быть уроки с семиотической компонентой. Далее – создание учебных программ с культурологической составляющей (основанной на принципах интеграции, инкультурации, диалога). Такие программы создают основания для межпредметной и межцикловой интеграции внутри параллели, на каждом учебном этапе.

При выстраивании образовательной программы новой школы, предстоит преодолеть не только узость сциентистских представлений о научном знании как “точном”, формализованном, эмпирически проверяемом и повторяемом, и реализующемся в блоке естественно-математических дисциплин. Сегодня важно понимать сущностные позиции гуманитарного знания – принципиально “неточного”, наполненного личностными ценностными смыслами. Это знание не умещается в одномерных знаковых системах точных наук. Оно постигается и хранится в образах символических и многомерных. Поэтому глубинную системообразующую роль в формировании нового содержания образования играет семиотическая компонента, т.к. она состоит из универсальных категорий, реализующихся в человеческой деятельности через разного рода символы, мифологемы, архетипы, культурные константы. Она может стать одним из способов интеграции гуманитарного и естественно-математического знания в целостном образовательном пространстве школы.

Историко-культурные подходы в выстраивании интегрированного учебного плана весьма эффективны в среднем звене, когда в сознании ребенка формируются способности к анализу и синтезу, выстраиваются причинно-следственные связи. В этот период «культурный опыт человечества может быть актуализован как духовная биография личности»[4] (А.П.Валицкая). Данная технология может стать инструментом гуманизации сознания и практики учащихся, что позволит начать процесс преодоления тотального разрыва между научно-техническим прогрессом и духовной деградацией общества. Нет нужды еще раз убеждать в том, что знания – наука и технический прогресс – могут стать опасным инструментом, если они отчуждены от собственно-человеческих, гуманитарных смыслов, изъяты из духовного, ценностного поля культуры.

Результатом построения модели культурологической школы должен стать интегрированный учебный план школы, выстроенный как по горизонтали, так и по вертикали, осуществляющий преемственность психолого-возрастных моделей мира на каждом обpазовательном уpовне и целостность развивающейся каpтины миpа.

Одновременно с образовательным процессом школа выстраивает единое социокультурное пространство, интегрируясь с учреждениями дополнительного образования и становясь полюсом культурного притяжения населенного пункта или его части.

Не менее существенную роль в формировании культурологической модели школы играет принцип инкультурации – «погружения в пространство культуры». В современных условиях образование невозможно без освоения ценностей и смыслов культуры, представляющих собой совокупный опыт человечества. Экспоненциально возрастающий объем информации создает прессинговые условия для существования и развития сознания человека. Если сегодня не помочь учащимся выработать систему ценностных критериев, не научить их фильтровать поступающую информацию, совершать осознанный, нравственно оправданный выбор – катастроф не миновать: ни личных, ни общественных, ни глобальных. Сегодня становление личности возможно при условии наличия единства «трех «С», по определению М.В.Богуславского: Самоидентификации, Самосознания и Самореализации. Лишь при условии освоения личностью культурно-исторических ценностей человечества, их опредмечивания (т.е. определения «для меня значимости» и реализуемости в повседневной жизни), возможно формирование личности, способной к творческой, продуктивной и созидательной деятельности.

Но для выращивания такой творческой, культуросообразной личности также важна среда, формирующая соответствующие условия. Поэтому школа становится не просто местом географической локализации эксперимента, а подлинным институтом культуры, где культивируются свои традиции, этические и эстетические константы, создающие свою неповторимую ауру Поля Культуры. Субъектом же этого процесса является Учитель нового типа, способный к реализации собственной творческой позиции и организующий творческую деятельность учащихся, что позволяет им осознавать собственную культурную принадлежность.

Третий принцип культурологической модели школы – диалог – пронизывает все сферы ее деятельности: от эвристической ситуации на уроке, когда учитель и ученик выступают как равноправные партнеры совместной познавательной деятельности, имеющей своей целью приращение обеих позиций новым совокупным знанием; от совместной проектной деятельности в групповых формах работы на уроках и во внеурочных мероприятиях; от выявления и реконструкции синхронического и диахронического диалогов культур в содержании образования – до выстраивания продуктивного диалога с партнерами по экспериментальной деятельности.

Принятые сегодня в России модели развития культуры, как правило, прозападного образца, вступают в глубокое противоречие со сформировавшейся отечественной историко-культурной традицией. Сегодня необходимо осознать, что становление культурной политики должно происходить, в первую очередь, с позиций внутреннего целеполагания.

Образовательная политика является составной, причем, весьма значимой, частью культурной политики. Становление рыночных отношений в обществе заставляет и образовательную систему превращаться в сферу услуг. Образовательные учреждения нередко встают перед дилеммой: с одной стороны, насыщение рынка и удовлетворение потребностей общества социально значимыми образовательными услугами, а с другой – как это сделать в условиях ограниченных ресурсов? Возникает еще одна проблема: соотношение фундаментальности и специализации в образовании. Фундаментальное образование дает крепкие системные знания в избранной специальности, но в современных условиях это требует больших временных затрат, а теперь нередко и финансовых ресурсов на адаптацию выпускников по месту работы. Узкая же специализация дает возможность быстро подготовить специалиста, но влечет за собой опасность несоответствия спроса и предложения. Условия рынка быстро меняются, и вчерашний специалист, который был востребован на производстве, завтра может оказаться не у дел, т.к. производство свернули или перепрофилировали и т.п.

В свете вышеозначенных процессов напрашивается вывод о том, что назрела насущная необходимость системного изменения модели общего образования. От традиционных подходов, основанных на доминирующей функции естественнонаучных знаний и технически-ориентированных умений и навыков, необходим переход к гуманистической, культуросообразной модели образования, нацеленной на формирование саморазвивающейся, социально-ориентированной личности, способной к самореализации и к свободному (культурно- и социально-обусловленному) выбору, обладающей высокими морально-нравственными устоями, вооруженной ценностными гуманистическими ориентирами, гражданственным самосознанием.

Содержание образования в такой школе должно быть сконцентрировано на ценностях мировой, национальной и региональной культуры. Критериями качества образования должны стать не только знания, умения и навыки (которые являются лишь средствами образования), но и развитость, культурность, воспитанность и здоровье учащихся.

Перспективные модели образования, которые отрабатываются сегодня во многих учреждениях образования, перестраиваются в направлении перехода от предметного преподавания к интегративному, по областям знаний. Помимо введения в учебный план предметов общекультурного и развивающего характера, акцентируются культурологические аспекты содержания во всех образовательных областях, в том числе – математической и естественнонаучной.

Настала необходимость в создании новых образовательных программ, открывающих невидимые, но читаемые посредством знаков и символов, законы взаимодействия в окружающем мире. Программы, позволяющие воспринимать мир в целостности, на понятиях функциональной значимости каждого человека и территории. Сегодня человечеству необходим опыт традиционных культур для интегрирования принципов своей жизнедеятельности в новый формат. Это требований наступающей эпохи. Требуется дополнительное духовно-экологическое образование, являющееся своеобразным заполнителем межпредметной пустоты и связывающее все в единую, гармонично взаимоувязанную мировоззренческую систему, основанную на творческой интерпретации логического и интуитивного мышления. Необходимо наличие не только человеческого понимания и поддержки, но и понимания и поддержки самого пространства, окружающей среды, или иными словами, должно присутствовать соответствие принципов проявленного и непроявленного мира. Школы, реализующие культуросообразные модели образования, будут действовать эффективно на территориях, имеющих наиболее полный набор природных, историко-культурных, социально-экономических предпосылок. Такие территории, обладают особыми природными качествами, отмечены традиционной культурой коренных народов как Святые Земли.

На Алтае существует множество сакральных (священных, культовых) природных объектов, являющихся местами поклонения, отправления обрядов и, одновременно, элементами культурного наследия этносов, народов или отдельных социальных групп. Они почитаются представителями самых разных религий, унаследовавших эту традицию от своих предков, обладавших традиционными знаниями. Эти объекты сохраняются на протяжении столетий и тысячелетий и служат образцами бережного и одухотворенного отношения к природе. Многие из них имеют большое научное значение как эталонные образцы элементов естественного ландшафта, играют значимую роль в сохранении биоразнообразия. Современные научные исследования подтверждают, что эти земли также могут служить источником знаний, формирующих целостное восприятие окружающего мира.

Сегодня осмысление социоприродных и космопланетарных основ эволюции человека и мира, в котором он живет, развивается в таких научных направлениях как глобальная и социальная экология, космическое землеведение, экология человека и космическая антропоэкология, биоэнергоинформатика. Есть достоверные научные сведения о том, что древние захоронения (в частности системы курганов из Каракольской долины) не что иное, как особая система искусственного усиления природных энергоинформационных каналов сакральных территорий для межтерриториального информационного обмена. И эти сведения лишний раз подтверждают высокую сакральную значимость курганов, созданных предками и дошедших до наших времен как памятники историко-культурного наследия, изложенных в героическом эпосе или выраженных в обыденной ментальности аборигена Алтая.

Подобные комплексы сооружались в особых местах, где качество геолого-геофизической среды наиболее изменчивое и энергоемкое. Эти же законы энергоинформационного обмена действовали как на микрокосмическом уровне, так и на уровне человека, создавая благоприятные условия для творчества, образования и духовного роста.

Особенностью традиционной культуры Алтая является глубинное понимание сути этих явлений. Разрыв взаимосвязей человека и природы приводит к утрате продуктивного и духовного наследия, являющегося результатом коллективного знания, которое уравновешивает и гармонизирует природное энергоинформационное поле. Подобное отторжение приводит к увеличению социальной напряженности, что в свою очередь, чревато катастрофами и в материальном плане.

Культуротворческая модель школы позволяет развернуть современную систему образования в духовно-экологическом направлении. В такой системе формируется личность, интегрирующая знаки видимого и невидимого мира, пластично реагирующая на постоянные изменения внешней среды, где сможет найти свое место любое сообщество и личность, в соответствии со своими генетическими корнями и видением мира, не будучи «выкинутым» из общества за «ненадобностью» его Я.

 

Библиографический список

1. Лихачев, Д.С. Будущее литературы как предмет изучения.// Новый мир, 1969, № 9. – С. 167
2. Даес Э.-И., Специальный доклад Подкомиссии по предупреждению дискриминации и защите меньшинств Управления Верховного комиссара по правам человека. – Женева, 1997.
3. Крылова, Н.Б. Культурология образования. – М., 2000.
4. Валицкая, А.П. Новая школа России: культуротворческая модель. Культуротворческие школы Алтая: поиски и решения. – СПб, Барнаул, 2007

 

Referents

1. Likhachev, D.S. Buduthee literaturih kak predmet izucheniya.// Novihyj mir, 1969, № 9. – S. 167
2. Daes Eh.-I., Specialjnihyj doklad Podkomissii po preduprezhdeniyu diskriminacii i zathite menjshinstv Upravleniya Verkhovnogo komissara po pravam cheloveka. – Zheneva, 1997.
3. Krihlova, N.B. Kuljturologiya obrazovaniya. – M., 2000.
4. Valickaya, A.P. Novaya shkola Rossii: kuljturotvorcheskaya modelj. Kuljturotvorcheskie shkolih Altaya: poiski i resheniya. – SPb, Barnaul, 2007