УДК 130.2

Формирование культурного потенциала нравственной, духовной личности, равно как и духовного потенциала всей нации, невозможно без знания своего родного языка, истории, особенностей и традиций национальной культуры, а также и наиболее близкой каждому из нас истории места, где он родился и вырос. Ибо известно, что все лучшее, заложенное в человеке в определенной степени связанно с его «малым отечеством» откуда начинаются духовность, и патриотизм.

Включение регионального компонента в блок общегуманитарных дисциплин позволяет решить ряд задач образовательного, познавательного и воспитательного характера:

– показать специфику Сибирской России, и конкретно Алтайского края;

– обосновать необходимость сохранения историко-культурного наследия локальных территорий;

– определить фактор развития ментальности в условиях данного региона и т.д.

Между тем, потенциал региональной культуры еще недостаточно выявлен и оценен. Спецкурсы, включающие региональный компонент, способствует не только гражданскому и духовно-нравственному воспитанию студенческой молодежи, но также дают исчерпывающее представление о регионе, где впоследствии будут работать молодые специалисты. Изучение социокультурных особенностей Алтайского края, в прошлом – Алтайского горного округа, который на протяжении XVIII – начала XX вв. представлял уникальный культурный ландшафт, помогает воссоздать панораму культурной жизни за значительный исторический период. Это позволяет более полно смыслить процессы, протекающие в сфере культурного строительства края в настоящее время и осуществлять прогнозное проектирование культурного развития региона. Большой интерес приобретают факты региональной культурной жизни, включающиеся в общекультурные процессы и протекающие в определенных территориальных границах.

В связи с созданием горнозаводской промышленности с XVIII в. Алтай становится одним из крупных центров цветной металлургии России, приобретая мировую известность по добыче драгоценных металлов (особенно серебра и сопутствующего ему свинца). Горнопромышленные комплексы Алтая, созданные на новом, не освоенном ранее месте, следует рассматривать как крупнейшее нововведение в производственной сфере, что не только определило специфику экономической структуры, но также оказало непосредственное влияние на всю культурную жизнь горного округа.

Созданию культурного ландшафта горного округа способствовало уникальное сочетание природных компонентов (обилие полезных ископаемых, богатые лесные массивы и земли пахотного фонда), принадлежность царской фамилии и выделение в связи с этим данного региона в качестве локализованной территориально-административно-хозяйственной структуры. Освоение природных богатств региона – разведка полезных ископаемых и развитие горнозаводского производства явились определяющим условием городообразования, которое способствовало формированию культурного пространства, имевшего специфические черты – горнозаводские центры Барнаул, Змеиногорск, Колывань.

Среди особенностей культурного пространства Алтайского округа – первоначальное образование поселений городского типа связанных с развитием горнодобывающей промышленности. Сельские поселения создавались несколько позже, прежде всего для снабжения заводов и рудников сельскохозяйственной продукцией. Заводские поселки, занимая промежуточное положение между городскими и сельскими поселениями, вместе с тем несли черты городского образа жизни.

Хозяйственно-культурное освоение региона началось в глубокой древности. Уникальность этнического «поля» Алтая подтверждается археологическими раскопками, доказавшими существование различных историко-культурных эпох на данной территории – от раннего палеолита до середины второго тысячелетия н.э.

К началу русской экспансии в Сибирь и в частности, на Алтай, на его территории среди коренного тюркоязычного населения уже были заложены традиции буддизма и ислама – крупнейших мировых религий, а также базовой древнейшей религии региона – шаманизма. Христианство появляется на Алтае с момента освоения округа с конца XVII в. Роль русской православной церкви в становлении традиционной православной культуры была велика, поскольку церковь являлась основным носителем религиозных, национальных традиций, жизненного уклада, свойственного православному населению империи, и объединяла все русскоязычное население данной территории, которое в тот момент было немногочисленным и непостоянным. Впоследствии в связи с развитием горного производства религиозное поле христианства стало расширяться: за счет горных специалистов (в том числе и иностранцев) и переселенцев, приезжавших на Алтай, а также новообращенных в православие алтайцев.

Христианство в горном округе было представлено многоаспектно: доминировало православие и его направление – старообрядчество. Западные ответвления христианства были представлены римско-католической церковью, а также различными направлениями протестантизма – лютеранством, кальвинизмом, меннонитством и т.д.

Таким образом, в формировании культурного ландшафта Алтайского горного округа принимали участие три суперэтноса – степной, российский и западноевропейский.

Среди других этнических общностей, отмеченных спецификой культурных традиций и принимавших участие в освоении округа, было крестьянство, отличавшееся особенностями быта и земледельческим трудом. По своему статусу приписные крестьяне Алтая рассматривались как одна из групп государственных крестьян, приписанных навечно и потомственно в большинстве своем в XVIII в. к горным предприятиям.

Казачество – особая социокультурная общность – отличалось социальной, бытовой и культурной спецификой. Особые условия освоения Сибири способствовали появлению различных групп казаков (линейные, городовые и т.д.).

Старообрядчество как значительное духовно-религиозное движение, оппозиционное официальному православию, появилось на Алтае в XVIII в. Традиционная культура старообрядцев долгое время сохранявшая глубинные традиции, уходящие к архаическим пластам древнерусской культуры, постепенно утрачивалась вследствие массовой миграции российских крестьян, хлынувших мощным потоком на Алтай со второй половины XIX в.

Новое социально-сословное образование XVIII века – горнозаводские рабочие – отличалось своеобразием быта и культуры (создан ранее неизвестный здесь заводской фольклор). Возникнув на стыке города и деревни, данная группа испытывала двойственное влияние: горного производства, в котором она была задействована, и традиционной крестьянской культуры, к которой она ранее принадлежала.

Носителями инновационной производственной культуры среди непривилегированных сословий округа были потомственные мастеровые, обладавшие грамотностью и квалификацией. Часть из них (в силу незаурядных способностей) смогла дослужиться до офицерских чинов, дававших личное дворянство.

Барнаул – второй горный город России после Екатеринбурга – в отличие от остальных городов Сибири начал развиваться как заводское поселение. Основным фактором городообразования явилось строительство Барнаульского завода. Принадлежность округа царской фамилии обусловила особые порядки на его территории, в том числе и в Барнауле. Статус административного центра округа непосредственно сказался на общем культурном фоне города.

Одним из важнейших факторов, формирующих городскую культуру, была политика Кабинета по созданию учреждений культуры, ориентированных, прежде всего, на служащих горного округа. В городе была достаточно высокой степень сосредоточения учреждений культурного назначения, среди них учреждения, способствующие фиксации, хранению и распространению научной информации: Барнаульская научно-техническая казенная библиотека с системой библиотек Колывано-Воскресенских заводов, типография, музей, архив.

Значительное влияние на формирование региональной культуры оказали первые научные учреждения – система узкоспециализированных библиотек Колывано-Воскресенских заводов и рудников, и музей, которые явились одними из первых учреждений подобного профиля в Сибири. Непосредственным поводом для их создания послужила горнозаводская промышленность.

Созданная в 1764 г. техническая библиотека, сконцентрировавшая в себе современную, по тем временам, литературу, считалась одной из самых значительных в России к началу XIX в. Часть книг Барнаульской библиотеки положила начало специальным библиотекам, созданным при заводах и крупных рудников: (Сузунском, Павловском, Локтевском и др.). Чтение специализированной литературы было обязательным для всех лиц, участвующих в производственных процессах: от подмастерьев до инженерных кадров.

Музей в Барнауле был создан в 1823 г. значительно ранее многих провинциальных музеев. Официальным поводом для его создания послужило празднование в 1825 г. столетия с момента освоения Алтая, ставшего крупным центром горной промышленности России. Музей можно было отнести как к учебным, так и к научно-исследовательским учреждениям, поскольку его коллекции служили учебными пособиями для учащихся горного училища и привлекали внимание исследователей, неоднократно приезжавших на Алтай. Среди его коллекций: исторические, естественнонаучные (среди которых первый в России минералогический кабинет) и технические (содержащие экспонаты первой в мире историко-технической коллекции).

Архив горных учреждений, созданный в 1765 г. при Канцелярии Колывано-Воскресенского начальства, выделялся среди других архивов Сибири не только материалами значительной ценности, но и специальным зданием, построенным для этой цели еще в дореволюционной период (единичный случай в Сибири). Архив Барнаула как научная организация сыграл в истории Алтая роль значительного культурного учреждения.

Неоценимый вклад в формирование инфраструктуры культурного ландшафта Алтайского округа внесла местная провинциальная интеллигенция, заложившая фундамент уникальной региональной культуры и явившаяся ее хранителем вплоть до начала 30-х гг. XX в.

Помимо горнотехнической и творческой интеллигенции, администрации и чиновников горного ведомства в формировании культурного потенциала региона значительную роль сыграли различные социальные слои и профессиональные группы населения: медицинские и преподавательские кадры, специалисты по земле – и лесоустройству, политические ссыльные и предприниматели. Большинство из них активно сотрудничало в общественных организациях Барнаула. О неформальном членстве в этих организациях свидетельствует, в частности, факт участия крупных предпринимателей Алтая в работе Общества попечения о начальном образовании – одном из крупнейших культурных центров Западной Сибири. Общество было создано в 1884 г. по инициативе В.В. Штильке – политического ссыльного, представителя народнического направления, талантливого организатора и педагога.

Общество любителей исследования Алтая (1891), где активно сотрудничала местная интеллигенция, носило краеведческий характер, поскольку было связанно с изучением Алтайского округа в различных аспектах: развитие сельского хозяйства и проблем переселенства, изучение природных богатств, истории, культуры и т.д.

Значительную роль в формировании региональной литературы сыграло крупное кооперативное объединение Алтая – Культурно-просветительский союз (1917-1919 гг.), сконцентрировавший вокруг себя благодаря издательской деятельности не только местных литераторов, но и литературные силы других городов Сибири (Бийска, Омска, Томска и др.). Культурно-просветительский союз ориентировал свою работу на подъем народного образования и культуры, прежде всего, сельских жителей Алтая.

Деятельность Союза – самой крупной и единственной в своем роде организации Сибири – была многопрофильной. Аналогов подобных этому ни до, ни после существования Культурно-просветительского союза не было. Образовав вокруг себя значительное культурное пространство, наладив издательскую деятельность, Союз стимулировал «всплеск» интеллектуальной жизни, наиболее ярко проявившейся в крупном литературном содружестве.

Отмечая значительную роль творческих союзов Барнаула в формировании регионального культурного пространства, следует отметить и другое крупное городское объединение, созданное в 1918 г. – Алтайское художественное общество, целью которого было объединении всех творческих сил города, открытие художественной школы и музея искусств.

Подведя итог сказанному, следует отметить, что культурная инфраструктура Барнаула и всего округа отличалась значительной сложностью, насыщенностью различными элементами.

Особые условия Алтайского горного округа обусловили своеобразие черт местной культуры, что позволяет дать ей определение «региональной». Подобное явление было характерно для крупных административно-территориальных единиц, составляющих единое пространство Российской империи. В целом культурное развитие в Алтайском округе шло достаточно замкнуто, зачастую независимо от культурных процессов, происходивших в центральной части России.

Впоследствии процесс создания и накопления культурного потенциала округа прервался из-за кризисного состояния на горнопромышленных комплексах. Тем не менее, данный период сложения региональной культуры не прошел бесследно и послужил ощутимым фундаментом для дальнейшего оформления и расширения культурного пространства.

 

 

УДК 372.882

Язык и литература – неотъемлемая часть национальной духовной культуры и главные составляющие литературного образования, а также любой другой гуманитарной подготовки. Не стоило бы в просвещенной аудитории говорить прописную истину, если бы не настораживала наметившаяся в настоящее время тенденция к минимизации гуманитарного компонента образовательных стандартов. А ситуация, сложившаяся вокруг литературного образования, настолько серьезна, насколько прозрачно прочитывается угроза дегуманизации общества. Литература, всегда определявшая лицо отечественной школы, в современных условиях потеряла значение «ариадниной нити». Справедливости ради надо отметить, что сама литература занимает сегодня достаточно скромное место в современном информационном поле и не претендует на «осмысление текущего момента». Будем честными: предмет «русский язык» сдает позицию «главенствующее место». Приметой нынешнего времени является унификация литературного образования и как следствие – унификация мышления детей. Критическое положение литературного образования есть результат общего пренебрежения к родному языку и отечественной словесности, в результате которого мы теряем главный институт воспитания гражданина. Более того: это результат нашего с вами, уважаемые коллеги, молчаливого согласия

Разговор по поводу литературного образования в высшей педагогической школе логично предварить сравнением стандартов литературного образования старшей школы и вузовской.

Время перехода к новым стандартам – напряжение особого значения, что подтверждают вновь вспыхнувшие дискуссии СМИ и ТВ, отчетливо обозначившие необходимость осмыслить литературу как культурный феномен. Без осознания этого невозможно дать ответ на другие, как кардинальные, так и более частные вопросы преподавания школьной и вузовской литературы. В полном объеме красота литературы может быть постигнута теми, кто чувствует яркость, сочность, выразительность родного языка. Школьниками она постигается в процессе погружения в окружающую коммуникативную культуру, проникает в опыт по каналам радиотелевизионного вещания и других средств массовой информации. О чистоте языка в этом случае говорить не приходится. Но вы еще помните, что грамотность формируется и закрепляется чтением? Однако и здесь у нас тоже проблемы. О них красноречиво говорят факты на экране. На 2009 год по читательской грамотности мы занимаем 43-е место. За нами только такие страны, как Колумбия, Чили, Таиланд. Такое положение, безусловно, требует комплексного реформирования (или модернизации) системы образования, литературного в том числе.

Понятийное содержание «литературное образование» включает в себя школьную литературу, литературу высшей школы и художественную словесность. В триединстве этих составляющих, образующих единое образовательное пространство, их координации и повышения качеств – залог успеха литературного образования. Чтобы обеспечить его качество, необходимо определить теоретико-методологические основы организации литературного образования, философско-культурологические предпосылки, аксиологию (ценностное содержание), концепцию и технологическое обеспечение, а также место в системе гуманитарного знания. Однако самый трудный вопрос – как всегда детский: зачем учить в школе литературу?

Сама постановка вопроса – сигнал неблагополучия и катастрофы. Именно катастрофой назвал сложившееся сегодня преподавание литературы в школе писатель Алексей Варламов.

Казалось бы, сугубо образовательная проблема, однако, она разделила мир на два лагеря. Одни утверждают, что новые стандарты школы полностью развалят российскую систему образования. Другие, напротив, считают, что они направлены на воспитание успешных граждан, которым будет по силам решать не только проблемы образования, но также экономики и политики. По словам авторов проекта школьного стандарта, предлагаемая ими концепция – концепция перспективы социально-экономического развития страны: «Мы сделали ставку на компетентностный подход (формирование умения учиться и практически применять полученные знания), ни в коем случае не отрицая значения и важности знаний». Логика школьного литературного образования (как объясняют разработчики) продиктована личностно-ориентированной концепцией.

Реализацию задачи литературного образования предлагается рассматривать в рамках единого курса русского языка и литературы, называемого русской словесностью. Преподавание русской словесности планируется на трех уровнях обучения: интегрированном, базовом и профильном. Идея изучения русского языка без отрыва от литературы – идея перспективная и прогрессивная, но только в том случае, если интеграция предметов не таит в себе угрозы перекосов, а возможности методической ее реализации укладываются в общее количество часов предметной дисциплины. На сегодня же отчетливо наблюдается практика сокращения часов. Само по себе парадоксально и то, что в то время, когда стандарт старшей школы объединяет русский язык и литературу в единый курс словесности, стандарт бакалавра предлагает разделить педагогическое образование на языковую и литературную подготовку. То, что преподавание русского языка и литературы должно быть тесно связано, трудно оспорить. Однако одно не может быть ущемлено ради другого. Интеграция вряд ли справится с низкими результатами современного литературного образования. А ведь именно через систему литературного образования осуществляется трансляция культуры в новые поколения. Литература учит тому, как должно быть. Настоящая литература учит самым простым и одновременно самым сложным вещам: видеть мир, ценить воображение и понимать. И в этом у нее огромные возможности для формирования личного взгляда, личной позиции, не случайно в истории школы литература всегда была ведущим предметом в становлении мыслящей личности.

Мотивация к изучению литературы – вопрос не праздный. Спор о том, зачем литература в школе, возник не сегодня и всегда был важным. Бурная полемика развернулась о реальном и классическом образовании и о дух типах гимназии в 60-е годы XIX века. В дискуссии 60-х годов ХХ века за литературу бесстрашно сражался наш земляк С.П. Титов. От ответа на её главный вопрос зависит отбор произведений для изучения; главное в их трактовке; методика; а значит, зависит судьба литературы высшей педагогической школы. Дискуссия нового тысячелетия создала новую резонансную ситуацию. Учителя школ, участники дискуссии, собрали «камни преткновения» школьного преподавания литературы, или учительские претензии к ее преподаванию в педвузах.

Вузовское литературное образование направлено на подготовку квалифицированного (грамотного) читателя. Именно такого специалиста академик С.С. Аверинцев называл интерпретатором текста. Именно такого специалиста готовят филологические факультеты. Филологический факультет – факультет профессиональных читателей, поскольку словесник работает с книгой, а книга обязательно предполагает читателя, рассчитывает на него. «Литература – это когда читатель столь же талантлив, как и писатель» (Игорь Николаевич Сухих). Воспитывать такого читателя предстоит словеснику, а такого специалиста надо подготовить. Во всяком случае, выпускник филологического факультета обязан обладать начатками исследовательского мастерства. Но значит ли это, что он должен учить своих учеников по вузовской схеме? Если да, то, соответственно его подготовке, уроки обретают литературоведческое направление. Зачастую в ущерб «человековедческому». При всех противоречиях оппонентов объединяет идея акмеологии чтения, то есть повышения его качества, что в конечном итоге обусловливает продуктивность чтения. Вице-президент Международной академии акмеологических наук, профессор Лидия Николаевна Засорина сравнивает акмеологию чтения с лестницей, ведущей к успеху в образовании, в иных сферах деятельности и в общей психоэлевации – возвышении личности. Жаль только, что на этой лестнице культурологическая ступенька не обозначена. Без культурологического сопровождения трудно представить качественную подготовку личности, ее возвышение на пути к успешности.

Проблема культурологического образования в средней школе имеет важное для страны стратегическое значение. Школа является основным способом воспроизводства поколений, поэтому необходимо грамотное выстраивание содержание программ обучения, повышение уровня культурологической компетентности учителей? а также адекватное решение задач, стоящих сегодня перед новой школой.

По мнению разработчиков школьного стандарта, освоение словесности на самом низком, общеобразовательном уровне должно уже привести к «владению навыками квалифицированного читателя, сформированности читательского эстетического вкуса, сформированности умений воспринимать, анализировать, критически оценивать и интерпретировать прочитанное, осознавать художественную картину, нарисованную в литературном произведении, в единстве интеллектуального осмысления и эмоционального восприятия». Здесь же сказано об умении писать сочинение. Спрашивается: реально ли это? Не перепутаны ли здесь стандарты общеобразовательной и высшей школы? «Стоит ли перегружать программу по литературе сложными, непонятными детям произведениями, способными отбить ученика всякий интерес к книге, перегружать ребенка терминологией? Не важнее ли научить детей читать – пусть медленно, но внимательно, с интересом – и понимать прочитанное? Может, пора уже повернуться лицом к реальному, а не придуманному методистами ученику?» – задается таким вопросом один из участников дискуссии, полемически настроенный к теории.

Понятно, что историко- и теоретико-литературные знания открывают более глубокие смыслы в прочитанных книгах. Но современная социокультурная ситуация сейчас такова, что проблема приобщения ученика к книге становится едва ли не одной из самых острых. И требуется другая культура – культура «насилия». Важнее важного, чтобы школьники прочли литературу и начали о ней думать, не обязательно в теоретических категориях. Очевидно, что одна из основных задач курса литературы в школе – дать возможность ученику самому понимать авторскую позицию в литературном произведении. Предметная компетентность учителя – одна из многих, но не самая главная. Школьное образование существует не только для решения кадровых вопросов, целью образования должен быть человек. Стандарт общего образования эклектичен и внутренне противоречив – предметоцентризм и компетенции находятся в противоречии.

Литературное образование по сути своей антропоцентрично, что само по себе уже ценно. Усилить эту особенность может культурологическое измерение литературного образования. Литература – культурный феномен, а понимать культуру, – учил Ю.М. Лотман, – значит уметь читать ее «тексты», чтобы вступить с ней в общение».

Трудности в преподавании литературы связаны, прежде всего, с проблемой чтения, которое не является в настоящее время ценностью для большинства взрослых и детей. Не последнюю роль в смене приоритетов сыграла отмена практикума по выразительному чтению, а также исключение литературы из числа обязательных выпускных устных экзаменов, как, впрочем, и отмена обязательного письменного экзамена. В результате «из школы уходит воспитание человека пишущего, производящего текст… А пишущий человек и читает по-другому. Он смотрит на текст как производитель, а не как потребитель, он ловит удовольствие от самого вещества текста. И чтение становится для него хлебом насущным…».

Сказалось на литературном образовании и то, что серьезное изучение русского языка подменено сейчас натаскиванием на решение тестовых заданий. Беда тестовых заданий в том, что они воспитывают одномерное мышление. Крайне опасное в жизни и невозможное в отношении к литературе, ибо, по словам Ю.М. Лотмана, «художественный текст не имеет одного решения». Существует серьезная проблема и в составлении рекомендательных списках для чтения. Сегодня ученик 10-го класса обязан прочитывать 5837 страниц, а 11-го – 5936. В месяц примерно 450 страниц. Не поэтому ли современные старшеклассники игнорируют обязательные тексты?

Отдельной строкой важно сказать и о регулярно меняющемся базисном учебном плане. Каких только новых предметов не появляется. Сокращают часы на литературу, зато вводят основы православия и уроки патриотизма. Чтобы говорить о душеполезном и высоком. Но, может быть, нам не изобретать велосипед, а просто вспомнить о том, «как хорошо уметь читать». Интересные книги, и чем больше, тем лучше… Причем, главным ориентиром в их выборе делать не «полезность», а именно интересность.

Парадоксальная ситуация, если вспомнить, что именно литература несла русскому обществу знания, тем более, этические. «Литература – единственный школьный предмет, способный противостоять расчеловечиванию подростка, которое ведут компьютерные игры, Интернет, телевидение».

Конечно, электронно-виртуальное измерение, в которое включен человек, приводит к серьезным изменениям его мышления и формирует качественно новый образ человека. Но это процессы, которые приходят, не спрашивая на то нашего разрешения. Мы живем в мире, который очень быстро меняется информационно, разворачивается в ситуации перманентных изменений среды и контекстов. Однако при всей важности технократической стратегии модернизации России самые высокие технологии – это технологии духовной сферы человеческой жизни, а главная проблема образования – проблема человека.

Учительские вопросы свидетельствуют о том, что назрела необходимость решать важнейшую задачу современного преподавания литературы – определение научных основ отбора содержания литературного образования, адекватных предмету «литература» технологий обучения, ориентированных не только на современную социокультурную ситуацию, но и на традиции отечественной школы.

И в ситуации активных перемен главным недостатком школьного преподавания остается не преодоленный на сегодня экстенсивный подход к литературе. Ответственность за состояние преподавания школьной литературы должна, если не взять на себя, то разделить со школой образовательной, вузовская школа. От взаимных претензий двум школам пора переходить к интегративным формам взаимодействия, и не в отдельно взятой школе или в вузе, а сделать это общим правилом. Прежде всего, предстоит выработать общие стратегии освоения чтения и письма. Общими усилиями. Это важный повод к серьезному «съезду» по проблемам координации школьного и вузовского литературного образования.

К числу проблем координации школьного и вузовского образования следует отнести вопрос о методологических концепциях содержания обучения (проблема отбора содержания образования), который до сих пор не стал предметом научного исследования. Объективно его следует адресовать методике преподавания литературы. Разговор о слабой методологической базе частнопредметных методик длится не одно десятилетие. В обсуждении предыдущего стандарта основной школы отмечалось, что «изначально претендуя на статус науки», методика литературы не может преодолеть своей зависимости от других, так называемых «смежных» наук, от культурологии, в частности. «Пока методика не обоснует принципы и закономерности процесса школьного литературного образования, не выработает свою терминосистему, в рамках которой этот процесс может быть описан, модернизация будет продолжаться до бесконечности». Как сказал в свое время известный литературовед Б. Эйхенбаум, «методика должна стать методологией, чтобы освободиться от догматизма и наполниться новым содержанием».11 Претензии, адресованные методике в 2003 году, можно артикулировать заново. Как заново можно актуализировать слова патриарха отечественной методики Г. Беленького о том, что изучение литературы может остаться «информпробежкой», не имеющей для учащихся никакой образовательной ценности.

В рамках обозначенных проблем обостряются вопросы корректировки учебного плана и организации литературных курсов в соответствии с новым вузовским стандартом «Педагогическое образование. Литература», проблема координации предметных методик и спецдисциплин, требуют внимания вопросы функциональности современной методики.

Наметившаяся смена парадигмы образования, возможности организации поликультурного пространства литературного образования, могут создать условия для личностно-смыслового развития учащихся, для ситуации осознанного выбора. В отличие от системы, пространство всегда открыто, насыщаемо смыслами. Поликультурное пространство позволяет усваивать новые культурные ценности при сохранении прежних, развивает в учащихся гражданское начало и гармонию коммуникативных отношений.

Выделенный в названии вузовского стандарта педагогический аспект подчеркнул адресата и тем самым актуализировал место школы в системе педагогического образования и соответствующий этому методический вектор учебного процесса. Заметим, новый стандарт в нашем случае в сравнении с предыдущими стандартами избегает называть образование филологическим, а это говорит о том, что академическая наука становится монополией университетов. Теоретико-методологические основы стандарта имеют свои метатексты.

Прежде всего, это теория интеграции и теория компетентностного образования. Профессиональный цикл учебного плана «Педагогическое образование. Литература» включает две части: базовую и вариативную. Методика вошла в базовую часть, предметная подготовка и альтернативные курсы составили наряду с педагогикой и психологией вариативную часть. Нет смысла критиковать задним числом принцип структурирования стандарта, однако не понятно, почему развели по разным частям педагогику, литературно-предметную подготовку и методику. С этим трудно согласиться, если принять во внимание декларируемый принцип интегративности и важности функций методики. В связи с назревшими для обсуждения вопросами координации вузовской и школьной методики преподавания литературы совет факультета (на котором был заслушан доклад декана «Литературное образование в условиях перехода на новые стандарты) выступил с инициативным предложением о проведении Краевой конференции «Современные стратегии чтения и письма в вузе и основной школе». Также совет обратился к оргкомитету Титовских чтений с предложением рассмотреть возможности создания Центра функциональности частнопредметных методик.

Проблемные места современного литературного образования, обозначенные в докладе, деканат факультета поставил задачей преодолеть при составлении учебного плана. Составляя учебный план, мы учитывали мнение академика Д.С. Лихачева о том, что филология лежит не только в основе науки, но и в основе всей культурной деятельности. Поэтому в образовательном процессе нами была усилена интеграция, что, на наш взгляд, значительно расширяет культурологический контекст, создает широкий спектр междисциплинарных и пограничных проблем образовательной (предметной) области и позволяет углублять филологическую составляющую.

Идет 2011-й год, время подведения итогов Года Учителя. Педагогическая общественность испытывает острую неудовлетворенность наличным состоянием, и в связи с этим укрепляется желание прямо говорить о том, что тревожит, искать решения в профессиональном диалоге и добиваться их воплощения. Научно-образовательная культура в этом отношении пока пребывает без крупных идей, нет широкого и смелого взгляда на образование вообще, и на педагогическое – в частности. В дискурсе об образовании не хватает голосов ученых разных сфер, не только педагогов, но особенно философов, культурологов (актуализация культурологического измерения школьного образования и культуры школы в целом в условиях инновационного общества), социологов. Литературное образование – проблема не собственно школьная – проблема общественно значимая. Проблема национальной безопасности.

 

 

УДК 009

Недостаток гуманитарных знаний в нашем обществе, кажется, достиг критической точки. Россияне уже третье десятилетие находятся в состоянии войны всех против всех, как точно заметил С. Кара-Мурза. Борьба с коррупцией и преступностью не даёт результатов. Разоблачения одних не останавливают других. Ежедневно по телевизору показывают чрезвычайные происшествия, ужасающие своей бесчеловечностью. Какова цель этих передач? Вызвать негодование, отвращение, чтобы так не поступали остальные?.. Или, например, передача о самых громких и запутанных преступлениях. Какую задачу ставят перед собой её авторы? Какой общественный резонанс она должна иметь? Предупредить потенциальных жертв о бдительности? И мы действительно становимся бдительными, а точнее – недоверчивыми, везде предполагаем обман, подлог, опасность. Но психически нормальный человек не может находиться в состоянии вечной подозрительности. Это болезнь. К тому же, с другой стороны, эту передачу вообще можно рассматривать как мастер-класс для начинающих преступников. Датский философ, теолог и писатель Сёрен Кьёркегор чётко сформулировал давно известный закон о том, что жизнь человека всегда представляет собой результат преобладающих мыслей. Какие же мысли преобладают у россиян после просмотра таких и подобных передач?

Наше телевидение свободно – это достижение демократических преобразований в обществе. И люди наши свободны. Справедливости ради, надо сказать, что есть и хорошие, нужные передачи. Но что выберет свободный и уставший гражданин, не имеющий приличной гуманитарной подготовки? Практика показывает: выберет детектив или лёгкий сериал с хэппи эндом. Разумеется, свобода – это огромная ценность, но не безусловная. Лев Толстой, размышляя о свободе как философской и общественной категории, писал в своих дневниках о том, что надо всегда думать: свобода от чего и свобода для чего.

Человеку важно всегда понимать, что он делает и зачем, видеть конечный результат своей работы и помнить о неотвратимой ответственности за зло и вред, которые может причинить людям своими действиями. Но кто и когда это объяснит ему, кто научит?

Сегодня количество гуманитарных знаний, получаемых в школе и в техническом или естественнонаучном вузе минимально, более того – постоянно сокращается. Утрата обществом колоссального объёма гуманитарных знаний неизбежно ведёт к морально-нравственному нигилизму и, в конечном счёте, к деградации народа.

Эти знания ребёнок должен получать с первых дней: в семье, в детском саду, в школе, в университете. Сначала просто этические навыки. Затем более осмысленное и глубокое изучение. Любой вуз, не только гуманитарный, должен формировать мировоззрение, давать широкие знания о мире.

В течение многих веков главным предназначением университетов было познание мира с целью осмысления и формирования идеала. Знания из разных областей жизни понимались как элементы, находящиеся в постоянном взаимодействии и составляющие единую картину мироздания. Вместе с познанием законов материального мира обязательно происходило познание трансцендентного мира духа. Это была принципиальная особенность университетского образования. Главной университетской дисциплиной была философия, потому что она стремилась объяснить смысл жизни, движение человечества на пути эволюции, осмыслить мир в его единстве. Изучение механики, медицины, юриспруденции и т.д. было второстепенной задачей университетов, связанной с необходимостью обеспечить утилитарные потребности общества. Изучение прикладных наук наравне с гуманитарными составляло единый целостный корпус знаний о человеке и обществе, о законах Вселенной. Европейские университеты долгое время были воплощением идеи универсального познания мира. Это было свойственно также лучшим российским университетам. Тем не менее, многие русские интеллигенты XIX и ХХ веков ехали в Европу, чтобы завершить образование.

Европа была сильна в научно-философском познании мира, а Россия – в интуитивно-религиозном. Высокие образцы духовного делания в монастырях, скитах были широко известны. И Достоевский, и Толстой ездили за духовной поддержкой к старцам в Оптину пустынь. Святоотеческая литература была широко известна. В школах изучали Закон Божий. Православие способствовало приобретению опыта духовной работы. Люди понимали двойственную природу человека: материальную (телесную, временную) и духовную (вечную, бессмертную), заботились о каждой своей ипостаси. Насколько искренно и глубоко было это в нашем народе – другой вопрос.

Насильственно внедрённый атеизм сменил вектор развития личности. Секуляризация образования соединила понятия «духовное» и «душевное». Педагоги и представители культуры, говоря о научной деятельности, государственной пользе, о живописи, поэзии, музыке и литературе, стали называть все эти примеры материальной творческой деятельности людей духовностью. Без сомнения, стихи, романы, картины, обладая художественными достоинствами, проповедуя идеалы нравственности, несут огромную общественную пользу. Люди, неудовлетворённые обыденностью, стремящиеся к самосовершенствованию, стали искать нравственные идеалы в искусстве, искренне считая, что идут по духовному пути. На самом деле наука и искусство – это сфера душевного, которое призвано нести людям удовлетворение эстетических и интеллектуальных запросов, преобразовывать и украшать материальную сторону жизни, но вовсе не духовную.

Европа, нацеленная на заботу о человеке, о его материальном благополучии, стала общественным идеалом для нищей советской России. Перестройка ситуацию усугубила. И духовность, и душевность отодвинулись на второстепенные роли. Как «из воздуха соткался» новый общественный идеал – успешность. Её выражение – материальное процветание.

Сейчас идут активные реформы в области образования. Поиски на этом пути пока малоэффективны. Глобализация в области образования, Болонский процесс, нацелены на международную унификацию образовательных программ и учебных планов. Но программы и планы – это лишь элементы системы. Концепции российской, европейской и американской систем образования соответствовали их образу жизни и менталитету.

Как было сказано выше, европейские университеты стремились давать студентам универсальные знания о мире. А первые американские университеты упростили европейскую модель и стали развиваться как специализированные колледжи, подобно тем, что входили в состав таких известных европейских университетских центров, как Оксфорд и Кембридж. Их главной целью была определена подготовка специалиста для массового производства – homo faber, который должен стать добротным профессионалом, хорошо знать производственный процесс и уметь подчиняться.

Американская модель высшего образования постепенно начала оказывать влияние на европейские университеты. Разумеется, производственный профессионализм исторически и экономически обусловлен потребностями развития производства и науки.

Теперь и российские университеты, входя в Болонский процесс, адаптируют свою систему высшего образования к западноевропейской и американской системам. И в этом не было бы ничего плохого, если бы углубление профессионального образования в университетах не происходило за счёт сокращения гуманитарного цикла дисциплин. Это опасный путь. Как говорил Козьма Прутков, «узкий специалист подобен флюсу – полнота его одностороння». А ведь есть и другая формула, определяющая сущность университетского образования, «немного обо всём, и всё о немногом».

XX век стал веком триумфа естественных наук, открывавших, как казалось, научно обоснованный путь к решению глобальных задач, стоящих перед человечеством. Эпохальные научно-технические достижения укрепляли эту уверенность. В результате современный мир столкнулся с проблемой выживания человечества. Значит, что-то важное потеряли. Ведь естественные науки изучали явления только материального мира. Видимо, потеряли то, что делает человека человеком, – духовные основы существования. Они остаются в вузе без внимания. Даже в гуманитарном вузе.

Вспоминается дискуссия, которая состоялась несколько лет назад на страницах университетской газеты «За науку» (АГУ). Речь шла о том, нужно ли читать некоторые современные произведения постмодернизма, вошедшие в университетскую программу по литературе, если они неприемлемы по духовно-нравственным соображениям. Героями этих произведений являются «аномальные субъекты, а в особенности гомосексуалисты», где на каждой странице отборный мат. Явно, что такие книги «ведут к растлению молодёжи».

Ответная статья называлась «Не «ГАВкайте», мля!». Оцените название! Почему «не ГАВкайте»? Потому что «Г.А.В.» – так подписана первая статья. Авторами ответной статьи были студентки 5 курса, с которыми были согласны некоторые преподаватели, подписавшие ответную статью. Противники были возмущены. Студенты-филологи обязаны читать эти произведения, «так как филолога должно интересовать, не кто изображён, а как изображён, и для чего изображён, и почему изображён». Контраргументы были более чем странные. Например: «во-первых, … позволю себе заметить, что тут попахивает дискриминацией меньшинств, за что в вольной Америке и под суд попасть можно. А если ваша физиология и сексуальные влечения традиционны – что ж, считайте, что вам повезло», далее: «маты в постмодернизме суть литературный приём со множеством функций. Кроме того, мат разговорный и мат литературный – вещи абсолютно разные». Совершенно непонятно: почему разные? Уточнений на этот счёт нет. В конце статьи: «А если вашему пониманию, «Г.А.В.», такая ирония недоступна – не ГАВкайте!» Это о том, что написано. А теперь – как написано. В этих цитатах мне пришлось исправить пунктуационные ошибки. Ещё раз убеждаемся, что духовные законы действуют независимо от того, знаем мы их или нет. «Господь хранит твою душу, пока ты хранишь язык». Этой цитатой Преподобного Антония Великого закончил свою статью другой студент, Владимир Клименко, ответивший в свою очередь на «Не «ГАВкайте», мля!». Его статья написана без раздражения, с большой долей убедительности и духовной грамотности.

Студенческие годы – это время интенсивной учебной работы, время получения высшего образования. Эти годы должны быть наиболее продуктивными в духовном смысле, так как играют особую роль в формировании мировоззрения и жизненной позиции будущего интеллигента, который должен быть носителем культуры.

О чём говорят сегодня в молодёжной среде? О продолжении образования, возможности профессионального самоопределения, вопросы материального благополучия. И всё. Создается впечатление, что общение и интересы ребят укладываются в простейшую поведенческую модель людей, замкнутых на самих себя, потребителей. Не просматривается главный мотив образованного, культурного, интеллигентного человека – проявление интереса к другим людям, процессам, происходящим в обществе, в стране, способность к сопереживанию, заинтересованному диалогу, соучастию.

В истории много раз звучал призыв «Отечество в опасности!» Сегодня он опять актуален. Нет внешнего врага, но мы ослабели духом. Надо возвратить в нашу жизнь утраченное – духовность Высшее образование должно формировать ценностные ориентации на широкой базе знаний о природе, обществе, духовной сущности человека.

В жизни человека всегда существует проблема выбора, и его гуманитарные знания создают предпосылки для того, чтобы этот выбор был сделан в соответствии с высокими морально-нравственными идеалами. Именно гуманитарные знания позволяют человеку не начинать с чистого листа в определении принципиальных жизненных устоев, а использовать накопленный общечеловеческий опыт.

 

 

УДК 008

Изучение периодов исторических переходов раскрывает сложный пласт реакций личности на происходящие в культурно-исторической реальности процессы. Одной из причин проявлений данных реакций является феномен адаптивной дезориентации, вызванный тем, что субъект в ситуации перехода оказывается не в состоянии понять и объяснить глубинные основания бурных культурно-исторических трансформаций, и, соответственно, синхронизировать собственные адаптивные структуры с данными изменениями. Как следствие, в сознании субъекта пробуждается целый комплекс имеющих архетипическое происхождение реакций, проявляющихся в познавательной, ценностно-ориентирующей, психоэмоциональной и поведенческой сфере. В результате вырисовывается четкая последовательность: изменения культурно-исторической реальности – кризис адаптивных структур субъекта – пробуждение архетипических реакций сознания и формирование «духовного фона» переходного времени.

В первую очередь феномен адаптивной дезориентации субъекта в переходные периоды связан с тем, что ему не удается уравновесить собственное существование с вмещающей средой. Поскольку высшей адаптивной структурой человека является интеллект, то речь идет о кризисе его познавательных способностей.

В данном случае показательно мнение американского физика австрийского происхождения, философа Фритьофа Капры (р. 1939). В частности, описывая принципы организации и самосохранения живых систем, автор отмечает, что в основе их жизнедеятельности заложен фактор «сознательного» реагирования на изменения среды. В результате системы получают возможность вписаться в среду на принципах коэволюции [1]. Схожую точку зрения на природу «сознательных» реакций живых организмов на средовые воздействия выразил Карл Раймунд Поппер (1992-1994), отмечая, что «Животные и даже растения постоянно решают проблемы. И решают они свои проблемы посредством метода конкурирующих предварительных пробных решений и устранений ошибок» [2, с. 486]. Данный метод проб и ошибок, иронизирует К. Поппер, «… применяется не только Эйнштейном, но – более догматически – даже амебой. Различие заключается не столько в пробах, сколько в критическом и конструктивном отношении к ошибкам …» [2, с. 269]. Таким образом, в результате решения тех или иных «проблем», вызванных взаимодействием со средой, живые организмы приспосабливаются к ней, постоянно совершенствуя свои адаптивные механизмы.

Однако наибольший интерес в данной области исследований представляет операциональная концепция интеллекта швейцарского психолога Жана Пиаже (1896-1980). В своей теории Ж. Пиаже в качестве стержневого элемента приспособительных реакций человека рассматривает понятие «интеллект», под которым подразумевает высшие формы организации или равновесия когнитивных структурирований, обеспечивающих адаптацию, то есть равновесие между взаимодействием организма и среды. Адаптивный процесс состоит из двух компонентов – ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция в самом широком смысле трактуется Ж. Пиаже как действие организма на окружающие его объекты «…поскольку это действие зависит от предшествующего поведения, направленного на те же самые или на аналогичные объекты» [3, с. 66]. Под аккомодацией автор понимает обратное воздействие среды на организм. В данном случае Ж. Пиаже использует биологическую терминологию, несколько расширяя ее смысловое содержание и сферу употребления.

Первоначально, по мнению Ж. Пиаже, организм сталкивается с прямым взаимопроникновением со средой, однако с появлением психической жизни постепенно возникают опосредствованные взаимодействия субъекта и объектов, осуществляющиеся на все более значительных пространственно-временных расстояниях и по все более сложным траекториям. Интеллект с его логическими операциями и их «группировками», обеспечивающими устойчивое и вместе с тем подвижное равновесие между универсумом и мышлением, продолжает и завершает совокупность адаптивных процессов, являясь их высшей формой.

Использование концепции Ж. Пиаже в качестве теоретико-методологического базиса для изучения механизма порождения и актуализации специфических реакций сознания в контексте переходного времени позволяет зафиксировать явную зависимость пробуждения данных реакций от состояния адаптивного процесса.

Вопрос определения того, как человек синхронизирует свои адаптивные структуры со средой, является дискуссионным, поскольку касается сущностных аспектов проблемы порождения знания. Однако схожие варианты ответа на поставленный вопрос содержатся в работах философов науки К. Поппера и Т. Куна. В частности, К. Поппер отмечает, что в основе порождения нового знания лежит присущая субъекту a priori потребность находить «регулярности» и «повторы». Причем данная потребность связана «…с врожденной склонностью к поискам регулярностей или с потребностью находить регулярности, что хорошо видно из того удовольствия, которое получает ребенок, когда удовлетворяет эту потребность» [2, с. 262]. К. Поппер отмечает, что «…мы ожидаем существования регулярностей повсюду и пытаемся искать их даже там, где их нет. События, которые не поддаются этим попыткам, мы склонны трактовать как некоторый вид «шумового фона» и не оставляем наших ожиданий даже в том случае, когда они оказываются неадекватными и нам следовало бы признать свое поражение» [2, с. 264]. Именно посредством выявления и предсказания регулярностей человек может говорить о том, что обладает знанием: «Даже наши собственные наблюдения мы не принимаем всерьез и не приписываем им статус научных наблюдений до тех пор, пока не повторим и тем самым не проверим их» [2, с. 68]. Научившись определять «регулярности», субъект получает возможность узнавать и предсказывать их, и, соответственно, вырабатывая адекватные способы реагирования, формировать новое знание.

В подобном ключе построена и теория Томаса Сэмюэля Куна (1922-1996). Автор, анализируя первичные механизмы появления знания, отмечает высокую роль выявления «сходств». В частности, указывая на то, что логическое знание о природе является приобретенным «…в процессе установления сходства между различными ситуациями и в силу этого воплощенное скорее в способе видения физических ситуаций, чем в правилах или законах» [4, с. 245]. Способность субъекта видеть данные сходства строится на его умении подбирать и конструировать соответствующие гештальты. Субъект, сталкиваясь с изменениями в среде, отбрасывает устаревший гештальт и подбирает подходящий из уже существующих в опыте, либо создает новый, позволяющий устанавливать «сходства» и, соответственно, реагировать на них. Таким образом, способность познающего субъекта определять отмеченные «регулярности» (или «повторы» и «сходства») позволяет ему вырабатывать соответствующие адаптивные реакции, в основе которых лежат возникшие в процессе его жизнедеятельности интеллектуальные структуры, закрепленные в условных рефлексах, приобретенных навыках и, в первую очередь, в культурном коде. «Регулярности» – это, по сути дела, фактор четкого соответствия адаптивных структур, выработанных субъектом, определенным реальным условиям. Причем данные условия субъект способен помнить, узнавать, предвидеть, объяснять и оценивать, заранее имея механизм реагирования.

В контексте переходной культурно-исторической реальности субъект лишается возможности определять «регулярности» и синхронизировать собственные адаптивные структуры с вмещающей средой. Отмеченное обстоятельство и есть главная причина кризиса его познавательных способностей. В результате сознание субъекта проявляет комплекс специфических реакций, имеющих архетипическое основание и формирующих своеобразный «портрет эпохи». Данные реакции могут явно не осознаваться субъектом, поскольку их проявление носит коллективный, точнее массовый характер и в определенной степени сопряжено со сферой практически неконтролируемых проявлений археологического уровня сознания.

В познавательной сфере в рассматриваемые периоды происходит то, что вполне соотносится с «научными революциями» в трактовке Т. Куна. С одной стороны, в контексте исторической «переходности» наблюдается неспособность субъекта определить какие-либо «регулярности», позволяющие ему объяснить суть происходящих в мире процессов. С другой стороны, субъект склонен к одновременному использованию всех существующих способов видения культурно-исторической реальности, а так же к созданию новых. Данная ситуация продолжается до тех пор, пока один из способов не оправдает себя.

Помимо сказанного, следует отметить, что в познавательной сфере переходного времени особую роль играет расширение спектра языков науки и вариантов научной рациональности. Более того, на определенное время стираются грани между наукой и мифом, наукой и религией, наукой и другими областями познавательной активности человека. Данный процесс заходит так далеко, что практически нивелируется разница между наукой и псевдонаукой. В результате в познавательной сфере создается довольно противоречивая ситуация, когда одновременно отсутствуют ограничения для шарлатанства и открывается простор для максимального научного творчества.

В ценностно-ориентирующей сфере переходного времени наблюдается явное отсутствие четкого перечня стержневых или финальных ценностей, образующих идейный аттрактор. Разумеется, говорить о полном отсутствии ценностей в данные периоды истории нельзя. Речь идет об одновременном присутствии всего аксиологического спектра в контексте переходного времени. Однако, будучи не подкрепленными со стороны идейного императива культуры, отмеченные ценности остаются невостребованными. Находясь в так называемом «идейном вакууме» субъект отдает предпочтение личным интересам и инструментальным ценностям.

Достаточно весомым проявлением кризисных процессов переходных периодов является «духовная болезнь» общества. Речь идет о восприятии чуждых ценностей и духовных ориентиров, которые популяризируются вследствие открытости культуры к влиянию извне. Кроме того, ослабление внутреннего ценза культуры ведет к своеобразному «аксиологическому перевороту», то есть к популяризации того, что относится к сфере аморального, низменного и пошлого. Данная «игра» с ценностями и проявления «больного интереса» к их противоположностям ведет к глубокому кризису духовности и нравов в изучаемые периоды истории.

В психоэмоциональной сфере наблюдаются процессы, которые представляет несомненный интерес для психологов. В первую очередь в состоянии адаптивной дезориентации человек испытывает чувство подавленности и страха по отношению к средовому фактору. Среда становится для субъекта чужеродной, а ее непредсказуемые и малопонятные процессы – потенциально опасными. Данное обстоятельство приводит к тому, что субъект впадает в длительные депрессивные состояния, проявляющиеся в переживании трагедии происходящего, либо он склонен к уходу от реальности в виртуальные миры. Кроме того, психо-эмоциональные реакции человека нередко носят спонтанный, даже аффективный характер, и трудно поддаются анализу с точки зрения здравого смысла.

Не менее сложная ситуация наблюдается и в поведенческой сфере, для которой характерны крайние формы проявления. В первую очередь, в данной сфере находят свое выражение стихийные и довольно частые выступления массы, вызванные несоответствием адаптивных структур и вмещающей реальности. Соответственно, существенной характеристикой поведения субъекта в рассматриваемые периоды является повышенная активность. Однако отмеченная активность, как правило, носит агрессивный и деструктивный характер. Подобного рода стихийность и агрессивность наблюдается в поведении животных, оказавшихся в стрессовой ситуации. Другой поведенческой крайностью является склонность субъекта к пассивному невмешательству в происходящие процессы. На фоне страха, либо на фоне растущего падения интереса к тому, что происходит вокруг, субъект игнорирует реальность.

Однако как только субъект находит «регулярности», позволяющие ему синхронизировать собственные адаптивные структуры с вмещающей культурно-исторической реальностью, переходный период исчерпывается. В результате в сознании субъекта пробуждается комплекс реакций, отражающий текущее состояние его адаптивных структур, а именно рост, снижение или равновесие, с характерным для каждого состояния набором специфических проявлений.

Список литературы:

1. Капра, Ф. Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем / Ф. Капра; Пер. с англ. под ред. В.Г. Трилиса. – Киев: София; М.: Гелиос, 2002. – 336 с.

2. Поппер, К. Логика и рост научного знания. Избранные работы / К. Поппер; Переводы с английского. Составление, общая редакция и вступительная статья доктора философских наук, В.Н. Садовского. – М.: Прогресс, 1983. – 605 с.

3. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология / Ж. Пиаже. – М.: Просвещение, 1969. – 659 с.

4. Кун, Т. Структура научных революций: Пер. с англ. / Т. Кун; Сост. В. Ю. Кузнецов. – М.: АСТ, 2003. – 605 с.

 

 

УДК 130.2

Уже целое поколение современных молодых россиян живет в эпоху перестройки, т.е. переходного периода от социализма к новой социальной организации, точное определение которой многие ученые дать затрудняются. Если это классический капитализм, то переход по существу идет регрессивным способом возврата к прежней более конфликтной формации, где права трудящихся классов и слоев государства были значительно ущемлены [6]. Если это прогрессивный переход, то следует четко определить ту формацию, которая наступает и те прогрессивные черты, которые делают ее значительно более привлекательной, нежели социалистическое мироустройство. А в целом в научно-философском и культурфилософском плане мы сталкиваемся с актуализацией, казалось бы, уже решенной проблемы. Это проблема переходных периодов в культуре человечества. По нашему мнению, она может рассматриваться в разных аспектах – в узком, даже специфическом и в широком.

В узком аспекте – это непосредственный переход от одной материально-экономической формации к другой в формационном подходе к обществу [4; 5]. В узкоспециальном плане можно рассматривать переходные периоды в отдельных отраслях жизни трансформирующегося общества – в правовой сфере, в экономике промышленной и сельскохозяйственной сфер, на транспорте, в банковском деле и пр. [1; 2; 7; 9]. Широкое понимание переходных периодов может охватывать большие периоды, эпохи в жизни человечества, которые, несомненно, связаны с весомыми социокультурными преобразованиями в жизни человечества. И этот аспект проблемы переходных периодов имеет несомненное культурологическое и культурфилософское значение.

Практика жизни не только начала, но и конца ХХ века показала актуальность проблемы переходных периодов общественной жизни. Со всей остротой данная проблема проявилась в постсоветский перестроечный период, когда начали в корне изменяться устои существования России. Определились насущные задачи перестройки работы отдельных организаций, социальных институтов, ведущих государственных сфер и государства в целом, вплоть до изменения конституции России. Именно в перестроечный постсоветский период обнаружилось много конкретных перестроечных проблем на всех уровнях организации социума – на микроуровне и макроуровне преобразования социальных систем [7]. Чисто прикладные задачи перестройки организаций, жизни регионов и страны в целом побудили к их обдумыванию на организационных, конкретно-научных уровнях, а также в общесоциологическом плане. Это породило ряд подходов к исследованию переходных периодов в разных областях жизни.

Сформировались профессиональные подходы: экономический, политический, правовой, образовательный, о чем свидетельствует целый ряд исследовательских работ по экономике, политике, праву, образованию, выполненные в последние годы или с употреблением базового понятия переходного периода, или понятия социальных реформ, трансформаций (изменения формы социальной системы) [1; 7; 9 и др.].

Проблема переходного периода была обозначена и стала широко обсуждаться под названием реформирования отдельных организаций, социальных институтов, сфер, общества в целом. Ведь термин «реформа» и обозначает преобразование, перестройку формы той или иной социальной системы микроуровня или макроуровня. Длящиеся во времени переходные процессы занимают целый социальный период, который представляет собой переходный период как социальную реальность, отраженную в понятии и исследовательской проблеме.

Проблема переходных периодов в культуре человечества является актуальной и далекой от своего разрешения. Проводимые нами исследования применительно к ранним этапам существования человечества – к первобытным культурам – показывают, что начиная с этого времени и вплоть до современности можно выделить несколько градаций эволюции человечества, общества, а соответственно, и разные формы переходных периодов существования человечества.

Рассмотрение данного вопроса приводит нас к необходимости выделения градаций процесса развития разной степени общности. Согласно известным представлениям, мы можем выделить переходные периоды в жизни человечества: от одной общественно-экономической формации (ОЭФ) к другой, от одной эпохи, эры – к другой. Отметим самые масштабные градации и переходные периоды между ними.

Это эры в существовании человечества: 1) археэволюционная (до появления государств), от 30-40 тыс. лет первобытных культур до 1-4 млн. раннего антропогенеза; и 2) историческая эра, 2-5 тыс. лет поздней эволюции человечества, включая современность.

Выделяем также эпохи: 1) присваивающая – собирательство, охота, рыболовство, 2) примитивно-производящая (первобытное сельское хозяйство, начала ремесла), 3) аграрная, 4) индустриальная, 5) постиндустриальная (включающая современность).

В формационном подходе всем известна градация общественно-экономических формаций (ОЭФ) [3]. Это формации: 1) первобытнообщинная, 2) рабовладельческая (в средиземноморской – европейской и аравийской цивилизациях), 3) феодальная, 4) капиталистическая, 5а) социалистическая (первая фаза коммунистической ОЭФ) в лагере социализма, 5б) посткапиталистическая (в западном мире – лагере преобразующегося капитализма), где последние три формации в разных вариантах существуют до сих пор.

Древнейший этап существования человечества, который включает эволюцию человека и общества от палеолита к неолиту, от архантропов к неоантропам, захватывает древнейшую эру человечества – археэволюционную, первые две эпохи (присваивающую и примитивно-производящую), первую ОЭФ (первобытнообщинную). И все это объединено синкретичной первобытной культурой человечества, которая ложится в основу традиционных культур этносов, народов мира.

Переходные периоды указанных градаций эволюции человечества легли в основу этнокультурного бытия людей и по существу явились общим фундаментом развития человечества.

Самая широкая градация этого периода – археэволюционная эра. Она содержит два переходных периода: 1) от животного к человеку (древнейший антрпопогенез и социогенез), в виде существования архантропов и палеоантропов, 2) от человека присваивающего к человеку примитивно производящему – ранние неоантропы. И лишь затем идет историческая эра со своими переходными периодами – от примитивного к сложному производству и обществу – Homo sapiens recens (человека разумного современного). Если же использовать для рассмотрения данной культуры формационный подход, то он здесь описывается одной ОЭФ – первобытнообщинной, которая, однако, испытывает значительные внутренние преобразования.

Каждый переходный этап внутри отмеченных градаций жизни раннего человечества может дать интересный материал для исследования не только глубокой истории, но и для понимания процессов, происходящих в современном мире. При подобном исследовательском подходе можно выявить сходства, связь и отличия данных переходных периодов.

Существуют переходные периоды и эволюция человека, общества в связи с природой, этапы перехода в социоприродных отношениях: 1) естественная природно-социальная первобытная культура, 2) естественно-искусственная социальная аграрно-индустриальная культура, 3) искусственная социально-антиприродная постиндустриальная культура. Из них ближе всего к природе и к гармонии с ней оказывается первобытная культура и вырастающая из нее традиционная культура народов. А современная техногенная культура и цивилизация становится все более мощной альтернативой природе.

Рассмотрение самой длительной и самой таинственной археэволюционной эры позволяет выделить в ней, как минимум, два главных перехода: 1) переход в организменном плане – от животности к антропности и социальности; 2) переход в социальном плане: от локальности – к территориальной общности (княжествам и государственности).

Изучение эпох в социальной эволюции показывает, что в первобытно-традиционных культурах имеют место два основных переходных периода: 1) от животного к человеческому (на основе сознания) добыванию, присвоению и использованию даров природы – собирательство, охота, рыболовство, 2) переход к собственно человеческому примитивному производству, начиная с каменного рубила и т.п. орудий (первобытное сельское хозяйство, начала ремесла). Именно эти простейшие и в то же время важнейшие переходы обусловили возможность дальнейшего развития аграрной, индустриальной и постиндустриальной эпох. Происходили и кардинальные переходы в способе жизнеобеспечения людей. Их можно охарактеризовать как способы присвоения природных продуктов, аграрно-ремесленного производства, промышленного производства, научно-технического прогресса и производства. Интересующее нас время захватывает первый способ и начало второго (в до-классовой форме).

Несмотря на многообразие современных подходов к исследованию переходных периодов в обществе, до сих пор культурфилософский и социально-философский подходы к проблеме еще далеки от своего разрешения. Именно поэтому исследование переходных периодов в существовании человечества имеет актуальное гносеологическое, праксиологическое и аксиологическое значение.

 

Библиографический список:

1. Глиос Г.Н. Социально-философский анализ правосознания переходного периода в постсоветской России / Г.Н. Глиос / Дис. на соиск… канд. филос. наук. – Барнаул, 2007.

2. Грязнов Л.Э. Государственное регулирование переходной экономики в периоды кризисов / Л.Э.Грязнов / Дис. на соиск. … канд. экон. наук. – М., 1998.

3. Зубкевич Л.А. Переходные периоды как часть закономерного исторического процесса / Л.А. Зубкевич / Дис. на соиск. … канд. филос. наук. – Нижний Новгород, 2005.

4. Ленин В.И. Полн. собр. соч. — 5-е изд. – ТТ. 25, 26, 27, 33, 38, 39.

5. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. – ТТ.20, 21, 25 (ч.2), 28, 42.

6. Орлов, В.В., Васильева Т.С. Философия экономики / В.В. Орлов, Т.С. Васильева. – Пермь, 2006.

7. Плотников Д.А. Трансформация экономической системы России в переходный период / Д.А. Плотников / Дис. на соиск. … канд. экон. наук. – Омск, 2005.

8. Пушкин С.И. Капитал и экономическое поведение предприятий в переходный период / С.И. Пушкин / Дис. на соиск. … канд. экон. наук. – Кострома, 1998.

9. Сорокин В.В. Правосознание в переходный период общественного развития / В.В. Сорокин // Журнал российского права. – 2002. – № 10.

 

 

УДК 130.2

Стремление человека к уверенности в будущем породило такое явление как предвидение, выражением которого являются различного рода предсказания, прогнозы и основанные на них предписания. Наше время (начало ХХI века и третьего тысячелетия) заполнено прогнозами, пророчествами и различного родя «вещаниями».

Третье тысячелетие ознаменовалось высокой степенью тревожности. С одной стороны, это обусловлено нестабильностью политического мира, последовавшей вслед за распадом и изменением политической ориентации стран восточной Европы, с другой стороны, это разразившейся в начале ХХI века кризис, охвативший мировую экономику. И на фоне всего этого до конца неразгаданный календарь майя, на основе которого многие пророки предсказывают конец света. Попробуем разобраться, что же такое предвидение, прогноз.

Многообразие существующих предвидений можно разделить на три большие группы, в зависимости от оснований, на которых они строятся: научный прогноз, эмпирическое обыденное предвидение и прорицания.

Научный прогноз часто называют научным предвидением, хотя правильнее будет рассматривать предвидение как определённый познавательный процесс, а прогноз как результат этого процесса. Для данного вида предвидения (научного прогноза) характерно то, что оно основывается на научной теории или научном законе. Научный прогноз представляет собой вероятное знание, т.е. он всегда имеет лишь частичное обоснование, и субъект (учёный, общество) хорошо осознаёт, что тот или иной прогноз может и не оправдаться. Уровень вероятности прогнозов различен. События, явления или действия могут быть прогнозируемы достаточно точно или весьма условно. Это зависит от ряда факторов: сделан прогноз на основании одной или нескольких теорий из разных областей, сделан он на основе теорий или законов, долгосрочный или краткосрочный прогноз, выражен он в количественных показателях или носит только качественно-сущностный характер, касается ли он в первую очередь природных или социальных процессов и др.

Одно и то же событие, наступление которого прогнозируют специалисты из разных областей знания, опираясь на разные теории, как правило, более вероятно, чем основанное только на одной теории. Но речь в данном случае идёт об объективно-субъективной вероятности. С одной стороны, большая субъективная вероятность этого прогноза в том, что значительно большее число учёных будет испытывать уверенность в возможной истинности (правильности) прогноза. С другой стороны, объективность этой вероятности основывается на том, что теоретически более глубоко и всесторонне изучен тот реальный фрагмент действительности, по поводу которого и делается этот прогноз. Прогнозы, данные на основе теории, фактически по тем же причинам, более правдоподобны, чем прогнозы, основанные на законах. Они позволяют учитывать значительно большее количество факторов, влияющих на прогнозируемое событие.

Неплохо прогнозируется сегодня протекание уже начавшихся землетрясений, наводнений и других стихийных бедствий, но, по-прежнему, остаётся трудным долгосрочные прогнозы, касающиеся мест и времени возможных стихийных бедствий. И здесь имеет значение как фактор времени, так и сложность учёта тех причин, которыми все эти бедствия могут быть обусловлены. Сегодня всё чаще учёные говорят о техногенных факторах природных катастроф, а они не мене сложно выявляются.

Неблагодарным делом считается давать прогнозы по поводу количественного роста ряда экономических показателей. И когда с российских чиновников требуют точных ответов на вопросы: насколько за ближайший год вырастут доходы населения национальный, валовой продукт, насколько снизится инфляция, то они, как правило, стремятся уйти от ответа (не от ответственности!) именно потому, что хорошо осознают очень приблизительный характер подобных прогнозов. Если же из них «выжимают» такие цифры, то мало кто верит, что чиновники, хорошо понимая эфемерность таких прогнозов, несут какую-либо ответственность за неоправданность своих «обещаний». Более благородно прогнозировать качественные тенденции тех или иных процессов, например «просто» снижение инфляции, улучшение качества жизни и т.п.

И вообще, прогнозы, касающиеся природных процессов, более правдоподобны, чем прогнозы социальных процессов. И причиной этого, прежде всего, является социальный интерес отдельный групп населения. Заинтересованность как в искажении прогноза, так и в принятии всевозможных мер для того, чтобы он «не сбылся» или, наоборот, предсказанное событие как можно быстрее наступило, а в итоге – непредвиденный результат социального действия, меняющий характер прогноза.

Второй вид социального предвидения – эмпирическое предвидение. Оно основывается на повседневном опыте людей, на существующей или мнимой регулярности или связи. Эмпирическое предвидение не опирается на теоретическое построение или выявленные закономерности и выражается часто в народных приметах. Эти предсказания обычно считают сомнительными и неопределёнными, но иногда они хорошо оправдываются. Это касается примет погоды (температурного режима предстоящей зимы или лета), поведения животных перед стихийными бедствиями. Длительное время именно этот вид предвидения играл большую роль в жизни и деятельности человека, существуя в форме определённых правил. Например, известная пословица: «посеешь в грязь, будешь – князь». Справедливости ради следует сказать, что эти приметы всё чаще попадают в сферу внимания учёных и приобретают научное объяснение. Появляются в нашей стране и новые приметы социального характера, значительная часть которых отражает не столько реальности, сколько отношение власти к народу и народа к властям. Некоторые из них, родившись из горьких шуток над российской социальной реальностью, приобретают порой прогностический характер. Например, всякое реформирование считается большинством населения признаком развала и разрушения. Не так давно начавшаяся реформа образования уже на обыденном уровне воспринимается как его похороны. А любое уверение правительства в банковской стабильности всё чаще трактуется как «что-то замыслили» или «ожидается банковский кризис». В период советской власти такие приметы тоже были. Например, исчезновение тех или иных товаров из магазинов считалось народной приметой «скорого» повышения на них цен. Подобные социальные прогнозы весьма интересны, иногда оправданы, но столь сложны и противоречивы, что требует всестороннего и специального анализа.

Но есть и такое эмпирическое предвидение, которое выражается в пословицах и поговорках прямо противоположного характера. Суть их заключается в том, что они отражают различный жизненный опыт различных людей. Примером этого могут быть две такие рекомендации, «выраженные в народной мудрости»: «Ученье и труд всё перетрут», «работа не волк, в лес не убежит». Итак, здесь даны своеобразные прогнозы-установки на определённое поведение и те последствия, которые оно может вызвать или не вызвать.

Третьим видом социальных прогнозов являются прорицания. Их особенность в том, что они имеют ненаучные основания, или, скажем мягче, основания, которые сегодня наука ещё не осмыслила, а значит и опровергнуть их научными аргументами очень трудно. Если научный прогноз основывается на теоретическом осмыслении действительности, на эмпирической повторяемости событий и житейском опыте, то в основе многих весьма удачных прорицаний лежит либо глубокая интуиция предсказателя, либо психологическое воздействие (влияние). Подобную интуицию и сегодня не могут объяснить. Всё чаще говорят о специальной тонкой организации нервной системы человека, обладающего даром прорицания. Отметим, что многие известные оракулы древности, современные шаманы – люди, как правило, весьма необычные именно в этом плане. Можно говорить ещё об одном отличии прорицаний от научного предвидения: первое прорицание даёт нам статическую картину события, явления, а научный прогноз направлен на представление их в динамике.

Таким образом, отмечая вероятность любых социального предвидения, можно констатировать, что степень их вероятности различна. Наиболее правдоподобными являются прогнозы, имеющие прочные основания, максимально широко и глубоко отражающие многообразные связи и отношения. Такими являются научные прогнозы. Но степень доверия человека тем или иным видам прогноза прочно связана с его мировоззренческими установками и его жизненным опытом. Это и объясняет, почему некоторые учёные верят больше народным приметам, а не научным прогнозам и почему руководители некоторых фирм помимо прогнозов своих экономистов пользуются предсказаниями гадалок и прорицателей. И только собственный опыт (иногда – горький) может изменить ситуацию.

 

 

УДК 130.2

Историческая память народа – не застывшая, четко фиксированная совокупность событий. Постоянно обновляемые процессы вспоминания в новом контексте настоящего изменяют траекторию будущего этнической целокупности. Будущее притягивается идеей-аттрактором. Выбранный идеал изменяет иерархию ценностей, корректирует их форму, наполняет новым содержанием.

Специфическое восприятие, понимание окружающего мира одного этноса подвергается корректировке разнонаправленных информационных потоков, исходящих от иных культурных систем. Шумы, возникающая энтропия в стадии цивилизации способствуют разрастанию нейтральной зоны, нивелирующей различия полюсов системы (добра и зла, женского и мужского, своего и чужого). Возникающие противоречия проникают в центральную зону, а затем и в ядро российской культурной системы, закрепляются в языковых структурах, в сознании, меняют ценностную иерархию, отражаются в модели поведения подрастающего поколения. В измененном контексте развития российской цивилизации, когда государство начинает рассматривать все социокультурные институты через призму понятий о собственности и товарно-денежных отношений, проблема сохранения культурной специфики вновь стала остроактуальной.

Реализация таких проектов как «Концепции развития 2020», форсайт проект «Детство-2030» направлены на прямое «синергийное» управление «человеческим капиталом» (который при соответствующих инвестициях может приносить своим владельцам более высокую прибыль) в т.ч. через опосредованное воздействие на культурную среду. При этом, в искусственно формируемом прокрустовом ложе неолиберального демократического общества со «свободными» рыночными отношениями, как считают С. Кара-Мурза, А. Панарин, создается негативный контекст для подмены истинных культурных ценностей псевдокультурными (такими как индивидуализм, феминизм, прагматизм, сциентизм, толерантность), часто заимствованными из западноевропейской цивилизации.

Маркетизация мира (по европейскому или американскому образцу), как считает П. Ганчев, разрушает экономические, социальные, духовные структуры культур, принявших навязанные им «общечеловеческие ценности». К таким странам-спутникам стала относиться и российская цивилизация, которая на уровне культурной политики правительства отказывается от самобытного, уникального, объявленного архаичным, не соответствующим современным условиям. С 1990-х годов и в России не только репрессивные, но и информационно-манипулятивные средства начинают работать на поддержание увеличивающегося глобального неравенства.

Изменяющаяся (серая, апатичная) среда (пропагандирующая комфорт, эгоизм, практицизм, культ тела, гедонизм, парадоксальную игру без правил, свободу человека в правах, а не в возможностях и ответственности) благоприятна и для формирования различных антикультурных организаций. В условиях резкой дифференциации (территориальной, социальной), массовой бедности, возрастает общий уровень энтропии как по вертикали, так и по горизонтали. При этом разрушительная энергия направляется не только вовне, но и внутрь себя (резко возрастает количество самоубийств, особенно среди подростков, мужчин, а теперь и женщин до 60 лет).

Маргинализованным обществом потребления, живущим настоящим (направленным на накопление материальных благ), не верящим (в высокие идеалы, в возможность счастливого будущего, в справедливость, в правительство), потерявшим не только экономическую (кредиты, ипотека), но и личную свободу (зависимость от пороков, от пристрастий, от вредных привычек, от навязанных СМИ иллюзий) легко манипулировать. Политическая и экономическая элита добивается только личного успеха, реализует индивидуальные желания, удовлетворяет исключительно собственные амбиции.

В современной культурной политике российского государства с ее уродливой топологической конфигурацией при этом не учитываются: автономное развитие каждой из систем Универсума, их специальные и специфические законы функционирования; неструктурированные компоненты, такие как дух, душа; обратные связи (возможные неадекватные и несоответствующие по резонансной силе реакции на действия, исходящие от управляющей подсистемы). Кроме того, правительством игнорируются культурные традиции народов, населяющих многонациональную Россию, которые транслируются вопреки измененным условиям старшим поколением.

Неадекватность реализации суррогатной модели поведения все чаще возвращает и подрастающее поколение к законсервированным в информационном банке российской культуры вечным ценностям. В образовательных учреждениях по инициативе молодежи создаются патриотические отряды, литературные и экологические кружки; возрастает количество и качество исследований, проектов на научно-практических конференциях, конкурсах в области культурно-исторического развития России, в т.ч. своей малой родины. Студенты выступают против наркотиков, табакокурения, нецензурной лексики, алкоголизации общества, суицидов, овеществления человеческой личности, превращения человека в удачный, а следовательно – и конкурентноспособный объект вложения инновационной экономики [7, 8].

Общество продолжает поляризоваться на чиновников, пытающихся пролоббировать максимум полномочий и ресурсов по контролю политической и экономической элиты над «человеческим капиталом» и граждан Российской Федерации, выступающих против различных направлений глобализации. На фоне борьбы с вводимыми неорганичными для российской культуры инновациями в социуме возникли различные объединения, которые занимаются исследованием специфики культурно-исторического развития России, ведут разъяснительно-просветительскую работу, а также призывают к демонстрациям, к гражданскому неповиновению, к корректировке индивидуального и группового поведения. В сложившихся условиях развития российской цивилизации подобные слабые, но правильно (целенаправленно, системно) организованные воздействия на сложные системы, по мнению С.П. Курдюмова, Е.Н. Князевой, будут наиболее эффективны.

Учитывая вышеперечисленные факторы развития, одной из основных задач в стабильный период развития российской культуры, на наш взгляд, является сохранение витальных импульсов коэволюционно развивающихся систем (человек, общество, культура, природа). Данный процесс включает в себя и изучение и трансляцию (даже в условиях горизонтального бега) основополагающих компонентов, хранящихся в ядре российской культуры (бескорыстие, благонравие, уважение, доверие, отзывчивость, добропорядочность, любовь, честность, трудолюбие, образованность, дружелюбие, верность, совестливость, соборность, милосердие, патриотизм).

Также следует принимать во внимание особую роль каждого представителя российской культурной системы в выборе, в созидании будущего (в т.ч. в активном обустройстве общественной жизни) в сложных пространственных конфигурациях сегодняшних структур. «Активная роль человека в резонансном возбуждении желаемых структур, влияние будущего и преддетерминация, умение усматривать элементы будущего и даже сверхбудущего (сверхорганизации) в настоящем» [3, с. 127] все более востребованы в сложившихся условиях функционирования российской цивилизации.

Культуры развиваются, наращивают свое семиотическое поле через диалог. Диалог предполагает активный, творчески обогащающий обмен содержанием вступающих в него культур при сохранении ими своей самобытности. Именно диалог культур, обостряет проблемы поиска и сохранения своего уникального, лучшего, неповторимого. Кроме того, диалог способствует интеграции общества, смене приоритетов (с материального личного благополучия на духовное объединение социума высоким идеалом).

В сложившихся условиях наиболее оптимальным для российской культурной системы будет как внутренний (между культурой прошлого и настоящего, между коренными народами России), так и внешний (с близкими по духу, по доминанте хозяйственной деятельности культурами) диалоги. Системные, целенаправленные, органичные для России заимствования образцов не только из материальной, но и из духовной, а также из художественной и из физической культур создадут условия для ее дальнейшего самоусложнения.

 

Список литературы

1. Ганчев П. Глобализация цивилизации и необходимость новой формы философии. // Вопросы философии. – 2007. – №8. – С. 160-165.

2. Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием. – М., 2000. – 736с.

3. Князева Е.Н., Куркина Е.С. Мыслитель эпохи междисциплинарности. // Вопросы философии. – 2009. – №9. – С. 116-131.

4. Концепция развития системы здравоохранения в Российской Федерации до 2020г. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.oncology.ru/service/national_program/program/2010/concept.pdf

5. Панарин А. Стратегическая нестабильность ХХI века. // Москва. – 2002. – №10. – С. 184-195.

6. Пелипенко А.А. Постмодернизм в контексте переходных процессов. // Человек. – 2001 – № 4. – С. 5-17.

7. Режим доступа: http://detstvo-2030.ru/

8. О концепции-2020: развитие образования . – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ug.ru/archive/25192

 

 

УДК 130.2

Справедливым является высказывание М.М. Бахтина по поводу основного условия онтологичности культуры: «культура есть там, где есть две (как минимум) культуры, …самосознание культуры есть форма ее бытия на грани с иной культурой» [1]. В игре, общении, познании, труде – основных видах деятельности – человек на уровне сознания сопрягается с буквальным или опосредованным присутствием культурного поля «другого», его смысловой структурой. Вместе с тем, с той же очевидностью можно говорить и о проблеме не всегда адекватного взаимопонимания участников культурного диалога, что создает основу для различных фобий, центричностей, агрессивного миссионизма, хамства. В самом потенциале культурного диалога могут скрываться чуждые его сущностному свойству способы реализации. Данное обстоятельство нашло отражение в философской и научной рефлексии, гносеологии, в частности, в символическом интеракционизме, социальной феноменологии, экзистенциальной философии. Значительную актуальность оно имеет в культурологической проблематике духовного кризиса, в смысловых границах такого понятия, как «инкультурация».

В современной справочной литературе под инкультурацией (enculturation) чаще всего понимают «продолжающийся всю жизнь процесс усвоения традиций, обычаев, ценностей и норм родной культуры, изучение и передача культуры от одного поколения к другим»[2]; «процесс, в ходе которого индивид осваивает традиционные способы мышления и действия, характерные для культуры, к которой он принадлежит» »[3]. Однако понятие инкультурации до сих пор не является базовым и его нередко отождествляют с другим, давно устоявшимся понятием – социализацией. Глубоко не вдаваясь в существо имеющейся по этому поводу дискуссии [4], возьмем во внимание два аргумента, позволяющих видеть инкультурацию в объективном значении, как параллельный социализации процесс.

Во-первых, на момент введения термина «инкультурация» в научный оборот М. Херсковицем [5] в американской культурной антропологии актуализировалось изучение практики социализации различных по социально-экономическому и культурному развитию людей в глобализирующемся обществе (в частности, исследованиями Р. Бенедикт и М. Мид), и возникла потребность, наряду с привычными аспектами личностного становления, учитывать механизмы и результаты самоидентификации в культурно-гетерогенной среде. Важным стало рассматривать социальную зрелость личности не только с позиций соответствующего статусно-ролевого исполнения, но и возможности ее самоотнесения к определенной культурной традиции, формирования как культурного «Я». То есть различие социализации и инкультурации в едином процессе личностного становления определяется качествами социального соответствия (процесс социализации) и культурной индивидуализации (процесс инкультурации). Выход на уровень осознания своей культурной индивидуальности позволяет видеть другую инакость в ценностном отношении. Невозможность данного выхода приводит к тотальной унификации. В этой связи не случайно осмысление проблемы «массового» (Х. Ортега-и-Гассет) или «одномерного» (Г. Маркузе) человека становится одной из глобальных духовных проблем современности.

Во-вторых, в обществе внеисторически присутствует тип «преуспевающей» личности, являющийся образцом успешной социализации, однако представляющий средний или нижний уровень культурной компетенции. Этим обстоятельством, в частности, постоянно поддерживается этический риторизм в аспекте «мораль и политика». Социализация, являясь механизмом усвоения правил поведения в обществе, совсем не означает уровень когнитивного освоения культуры, когда ее глубинные смыслы – ценности, идеалы, верования – являются внутренним психологическим наполнением человека. Инкультурация, с этой точки зрения, есть историческое измерение личности, показывающее, с одной стороны, ее «осевую» (К. Ясперс) готовность к культурной рефлексии, а с другой – когнитивную невостребованность культуры в так называемые «кризисные периоды». В данном случае очевидной разницей сопоставляемых понятий будет та, которая разделяет категории «стыда» (процесс социализации) и «вины» (процесс инкультурации). Поэтому можно считать конечным результатом инкультурации «интеллигенцию» – особое личностное качество, которое как в этимологической (лат. intelligentia), так и известной русской трактовке, означает «понимающий». Выход личности на инкультуративный уровень с неизбежностью определяет ее особую роль в духовной жизни общества – быть «оголенным нервом», «совестью», что заставляет страдать от несовершенства мира и стремиться к его изменению.

Возвращаясь к отмеченному выше условию онтологичности культуры – адекватному межличностному диалогу, на основе допущенных рассуждений, в свою очередь, подчеркнем возможность его осуществления в случае успешной инкультурации людей в обществе. Возникающие на пути данного процесса проблемы препятствуют благополучию духовной культуры и определяют ее кризисное состояние. Данное состояние априори характерно для современного общества в его глобальных и национальных (в том числе и российских) масштабах. Отмеченная нами причина данного состояния не может пониматься только как факт, требует развернутого изучения комплекса условий, позволяющих личности успешно социализироваться в современном мире, но иметь издержки в инкультуративном становлении. Не претендуя настоящим материалом на системный анализ данного аспекта, обратим внимание (по причине профессиональной включенности) на векторы развития важнейшего института социализации и инкультурации личности в современном обществе – образование.

В нашей стране система образования на всех уровнях последние двадцать лет подлежит модернизации. Цели ее, как отмечают программные и нормативные документы, – «обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России», «воспитание патриотов России», «формирование культуры мира и межличностных отношений», «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности» и др. [6]. Как видим из данной выдержки, образовательные цели в нашей стране имеют высокие идеалы, направленные на становление развитой, в первую очередь, в культурном значении личности. Вместе с тем, практическая реализация образовательной миссии далека от культуроцентрической модели, о чем говорит ряд очевидных фактов:

Введение Федеральных государственных образовательных стандартов на всех уровнях образования предусматривает компетентностный подход, акцентирующий образовательный процесс на личностных качествах обучающихся, однако используемые технологии измерения результатов обучения (ЕГЭ в общеобразовательной, Интернет-тестирование в высшей школах) явно противоречат данному принципу.

В последние годы в образовательных программах (особенно в профессиональных) значительно сократилась доля предметов и дисциплин гуманитарного цикла, способствующих мировоззренческому становлению детей и молодежи. Исключением, правда, можно считать обязательное включение после экспериментальной апробации в общеобразовательной школе предмета «Основы религиозных культур и светской этики».

С переходом на уровневое образование в высшей школе изменяется роль преподавателя. Акцент на увеличение самостоятельной работы студентов определяет его новый технологический статус – быть тьютором, то есть организатором обучения, что явно не отвечает отечественной педагогической традиции, основанной на личностном авторитете Учителя.

Само образовательное учреждение сегодня все чаще выступает субъектом исключительно рыночных, а не культурных процессов, когда ему предлагают в правовом отношении стать «организацией» (целью которой, как известно, является «получение прибыли»), увеличивается доля платных услуг, министерские чиновники от образования откровенно заявляют о смене образовательной парадигмы – «от всесторонне развитой личности – к квалифицированному потребителю образовательных услуг».

Приведенные выше и другие примеры показывают «социализаторские» векторы образовательной практики в современной России, что, с одной стороны, не позволяет в полной мере реализовать в диалоге культурный потенциал национального общества, одной из существенных характеристик которого является поликультурность, а с другой – заставляет активизироваться в очевидном направлении культурологическую общественность, о чем, в частности, говорит название Первого культурологического конгресса на Алтае – «Личность в современной культуре: духовный кризис и пути развития»!

Примечания:

1. Цит. по: Бахтин М.М. / Теория и история культуры в персоналиях [Электронный ресурс] // http://ortlib.narod.ru/perso/perso006.htm).

2. Кравченко А.И. Культурология: Словарь. – М., 2000. – С.195.

3. Хоруженко К.М. Культурология. Энциклопедический словарь. Ростов-на-Дону, 1997. – С. 173.

4. См., например, работы А. Кравченко, А. Флиера. Э. Соколова и др.

5. Термин «инкультурация» впервые использовался в работе М. Херсковица «Человек и его работа. Наука культурной антропологии», которая вышла в 1948 г.

6. См., например, Национальную доктрину образования в Российской Федерации / Утв. Постановлением Правительства РФ №751 от 04.10.2000 г.

 

 

УДК 172.13

Уже несколько десятилетий в научных исследованиях сохраняет популярность идея так называемого информационного общества. Его суть состоит, во-первых, в ведущей роли именно информационных ресурсов на новом цивилизационном этапе, во-вторых, в том, что научное сообщество не только приобрело право на активное участие в управлении социальными процессами, но и должно занять здесь ведущие позиции. В этой связи закономерно появление в последнее время термина «когнитократия». Его растущая популярность демонстрирует понимание того, казалось бы, очевидного факта, что в современном обществе ключевые решения должны принимать всесторонне образованные люди, с навыками системного мышления и предельно профессионально компетентные.

Необходимо признать, что в широкий научный обиход этот термин пока не вошел, а значит, и заложенные в нем потенции далеки от воплощения в жизненной практике – по ряду серьезных причин.

Наука – это сфера духовных накоплений общества, реализация которых зависит от суммы многих внешних факторов: качества трудовых ресурсов; мобильности социальной системы; финансовой и материальной обеспеченности, уровня образованности и нравственного развития управленческих элит. И для развития научного потенциала каждая компонента имеет свою непреходящую значимость.

Мы здесь намеренно не будем касаться вопроса готовности управленческих элит к действительной передаче «руля власти» ученым. Эта тема отдельного специального анализа. Более важными представляются внутренние факторы, и, прежде всего – наличие воли к социальному лидерству в среде самого научного сообщества и реальной готовности взять на себя управляющие функции, а также, что еще более важно, о готовности моральной, или о степени социальной ответственности современных ученых. Не случайно сегодня постоянно выносится на повестку дня вопрос об этике науки, который неразрывно связан с ценностными приоритетами ученых. И здесь необходимо признать, что для многих, если не для большинства из них, сегодня на первом месте стоит социальный статус. И лишь на втором плане, если не на последнем, – ориентация на бескорыстный поиск истины и ее отстаивание. Более важны звания, награды, должности, чем даже репутация действительно независимого эксперта и настоящего профессионала.

С одной стороны это в какой-то степени закономерно – как следствие институционализации науки. И вполне понятны ситуации, когда человеку трудно сделать выбор между отстаиванием истины и явной перспективой потерять работу, кусок хлеба и т. п. Но часто так остро вопрос и не стоит. И, к сожалению, мы видим множество примеров своим отступления от истины, когда и никакой угрозы не существует. Ученые поступаются истиной от страха, часто почти ни на чем не основанного; от нежелания вступать в личные конфликты с коллегами и от множества других, столь же второстепенных, если не третьестепенных причин.

Ярким примером здесь являются реформы в образовании. Кандидаты и доктора наук, имеющие профессорские звания, отстаивают внедрение тотального тестирования в виде ЕГЭ, которое вместо формирования системного мышления у детей ставит задачу натаскивания, как это называют сами учителя, на решение определенного типа задач. Или пытаются обосновать тезис об избыточности знаний у современных школьников и перекраивают школьные стандарты так, чтобы сократить учебные программы до ликбезовского уровня. Когда крупный государственный чиновник с докторской степенью говорит о том, что раньше мы воспитывали креативную личность, а теперь должны воспитывать квалифицированного потребителя, понятно, какие ценностные приоритеты расставлены.

Конечно, можно спросить: откуда мы знаем, какими мотивами руководствуются защитники современных образовательных реформ? Возможно, они искренне убеждены в их эффективности. Но на самом деле есть достаточно простые критерии: умение слушать оппонента и полнота контраргументации. Если в полемике специалист внимательно отслеживает доводы оппонентов и аргументировано отвечает на них, то это нормальная ситуация. Но если аргументы оппонентов игнорируются, передергиваются, то очевидно, что мотивом является не поиск истины, а интересы, лежащие за пределами научной сферы. Вообще, вопрос о научной полемике сегодня стоит весьма остро: обратим внимание хотя бы на типичный ход наших конференций, где она стала довольно редким явлением.

Еще одним примером, близким для нашего Сибирского региона, является ситуация с планируемым строительством магистрального газопровода и транспортного коридора через плоскогорье Укок. Крайне негативные последствия этого проекта давно обозначены и аргументированы, причем, последствия многоаспектные – экологические, культурные, геополитические. И все же лишь часть специалистов, в том числе уважаемые члены Петровской Академии, публично выступили с протестом, составив детальную аналитическую записку о последствиях проекта. Большинство же не включаются в анализ данной ситуации, оставаясь пассивными, часть же специалистов, попросту выполняют «команды сверху», давая положительные заключения. В статьях многих авторов сегодня даже говорится о формировании социального слоя квази-специалистов, сформированного именно для того чтобы обслуживать интересы финансовых и властных структур. Но подобное уродливое явление не имело бы питательной почвы без молчаливого попустительства пассивного большинства.

Таким образом, можно суммировать: социальная ответственность и добросовестность ученого предполагают, как и было в период классической науки, ориентацию на истину и на ее отстаивание – или, в другой формулировке, гражданскую позицию ученого. Это проблема всей нашей страны, но в первую очередь тех, кто, в силу самой своей профессии, видит и знает больше остальных и кому общество по инерции пока еще доверяет. И возвращаясь к поставленному в заголовок тезису, можно с уверенностью сказать: когнитократия, информационное общество и все аналогичные модели будущего социального устройства, основанного на знаниях, утопичны без выполнения данного условия.

 

 

УДК 007.51

Позитивистская философия выделяет научное знание из всех видов человеческого знания и отдает ему предпочтение, а саму философскую деятельность рассматривает как служение науке, обслуживание интересов научного познания. Различные формы позитивизма исследуют науку и научную деятельность с разных сторон. Первый позитивизм рассматривает вопросы места и роли науки в жизни общества, классификации наук. Второй позитивизм обращается к анализу научной деятельности на основе реальной практики научных исследований и истории науки.

Как известно, идеалом классической науки XVIII-XIX веков было получение объективного знания, понимаемого как знания объективированного, лишенного субъективности [9]. Лозунг классической науки – элиминация личности в науке, безличность научного знания. Неопозитивизм присоединяется к этому лозунгу. Оставляя вне сферы внимания научную деятельность и её субъекта, он исходит, по сути дела, из кумулятивистской модели развития науки, где это развитие понимается как количественное накопление знаний. Неопозитивизм сосредотачивает свое внимание на конечном продукте научной деятельности – полученном научном знании, его логико-семантическом анализе, порождая особый вид современной абстрактной философии – философию аналитическую.

Постпозитивизм возвращает рассмотрение науки в широком историческом контексте. Стремительный рост научного знания на рубеже XIX-XX веков, взрыв научного творчества, драма научной революции вынуждают осознать характер качественных изменений в науке. Возросший авторитет науки привлек внимание к социокультурным ее основаниям.

В постпозитивисткой философии личностный аспект научного познания учитывается, но трактуется он у разных авторов по-разному [1]. В качестве примера обратимся к М. Полани и К.Р. Попперу, выступившим против неопозитивистких представлений о безличности (безликости) научного познания.

Если неопозитивизм полагает в качестве высшего достижения в науке научный текст («Нет публикации – нет результата»!), то М. Полани [2] полагает, что текст – это, скорее, отзвук научной деятельности. Научный текст это метка, это краткая телеграмма об основных результатах исследования, это аннотация, по которой невозможно восстановить проведенную научную работу. Подлинное научное знание не уходит в текст, а остается у ученого. Говоря о личностном знании, Полани утверждает, что секрет научной деятельности не передается на словах: навыкам научной работы можно овладеть, только работая в непосредственном контакте с настоящим ученым. Ученый происходит от ученого, – утверждает Полани, подчеркивая огромную роль личной коммуникации в науке.

Приобщившись к традиции научного поиска, в ходе дальнейшей работы ученый обретает интуицию (как квинтэссенцию опыта) как чувство некоей метафизической реальности, открывающейся в науке только «посвященным». Более того, настоящий ученый тем и отличается от обычных научных работников, что начинает руководствоваться в своей научной деятельности интуицией, а не банальным здравым смыслом, подходящим ко всем сферам человеческой деятельности вообще и ни к одной из сфер – в частности. Но вот этот прыжок от приобретенных в ходе обучения «чужих» знаний к собственному видению проблем, от здравого смысла к интуиции и делает ученого личностью в науке. Для того, чтобы использовать интуицию в качестве опоры, ученый должен проявить себя морально – в качестве личности, доверившись собственной интуиции. Ученый, по Полани, рискует своей репутацией, когда не прячется за общепризнанные в науке положения, а опирается на свой уникальный научный опыт. Таким образом, ученый представляет собой личность в науке, если имеет собственную точку зрения (в сфере своей научной компетентности) и имеет смелость опираться на нее.

Точка зрения Полани на науку и научную деятельность обычно воспринимается положительно, хотя не оставляет впечатление, что говорит он о науке далеких времен – отсутствия научной прессы. Тогда исследования проводили мелкие группы «посвященных», связанных друг с другом личной коммуникацией и даже своими сообщениями скорее прячущие свои секреты от посторонних, чем желающие поделиться ими.

Представления о личности ученого, развиваемые К.Р. Поппером [3] в его эпистемологии, более современны. Ученый предстает у него в качестве этакого неунывающего бодрячка, неутомимо играющего в «морской бой» с самой природой. Это игрок, рискующий не своей репутацией (её у него нет), а пробными идеями: угадал – не угадал.

У Полани, как и у его знаменитого предшественника – А. Пуанкаре [4], ученый обладает повышенной зоркостью, видит широко и далеко, более того предвидит. У Поппера ученый … слеп: он ничего не видит, он гадает. Об этой намеренной слепоте ученых, переспрашивании, постоянном дублировании своих действий писал в свое время русский философ С.Н. Булгаков [5]. Эта слепота проявляется и в современных формах научной работы, в частности, в вопросах планирования эксперимента.

Специалисты в области химии [6] выделяют, в качестве основных, следующие способы или уровни планирования эксперимента:

– матричное планирование, которому посвящены курсы математического планирования эксперимента;

– метод градиентного подъема;

– метод эвристического планирования (т.е. поиска отправной точки для начала работ);

– методы профессионального планирования.

Широко рекламируемый математической статистикой матричный метод планирования не вызывает восторгов химиков. Математика еще раз демонстрирует, что, в отличие от других наук, она также абстрактна, как и философия. Матричное планирование скроено для всех, а значит ни для кого конкретно. Критикуется полная оторванность матричного метода от специфики исследуемых объектов. На самом деле в этой оторванности заключены не только минусы, но и плюсы. Плюс его в том, что этот метод применим в любой науке, где проводятся эмпирические исследования. Но эффективен этот метод только при изучении сверхсложных систем, где слабо выявлена их специфика. В остальных случаях этот метод обрекает на пустую работу, «работу по площадям», методичную до педантизма, но на 99% бесплодную. С другой стороны, именно эта бесплодность очень даже хороша для современной науки, создаваемой не одиночками, а толпами специалистов (этот метод дает им работу как средство законного получения заработной платы).

Матричное планирование создает бумажную копию реальности, формальную модель (типа глобуса). Фундаментальной науке требуется не глобус (калька), а закономерность. Более разумное планирование, по мнению химиков, – профессиональное. Эвристические и профессиональные методы планирования эксперимента используют всю доступную информацию о закономерностях поведения изучаемой системы для формирования плана. Такие подходы формализации практически не поддаются.

Профессиональное планирование строится на предварительном качественном решении задачи (профессионал знает – где искать!). Здесь есть свои плюсы и минусы. Плюсы – это огромная экономия средств и времени. Неслучайно в этой лекции подчеркнуто, что квалификация специалиста проявляется в умении получить максимальные результаты при минимальных затратах. Минус – предвзятость специалиста, его упование на известные ему теории и представления.

Профессиональное планирование осуществляется исходя из гипотезы. В матричном планировании гипотеза отсутствует, результат его – формальная модель, слепок (калька) действительности.

Но вернемся к нашей теме.

Кто прав в своем изображении ученого – Полани или Поппер? Является ли ученый сверх-видящим, неким «экстрасенсом» в сфере своей научной компетенции, как об этом говорит Полани? Или, напротив, он есть жизнерадостный слепец, перестукивающий палочкой каждый свой шаг и не подозревающий, что, быть может, он находится в двух шагах от пропасти? На наш взгляд, более прав Поппер, но отчасти всё же и Полани (вслед за Пуанкаре).

Примиряющую концепцию личности ученого мы находим у Г. Селье [6]. Указывая на прогрессирующее разделение труда в науке, Селье утверждает, что в науке находят свое место самые разные типы личности.

Основные роли в науке – генераторы научных идей, люди, занятые разработкой этих идей и внедрением в практическую деятельность, наконец, критики научных идей, теорий и методов. Генераторами продуктивных научных идей могут быть люди широкого научного и культурного кругозора, чрезвычайно наблюдательные, сверх-видящие или обладающие недюжинным воображением. Совершенствователи и внедренцы – это исполнители, занимающиеся частными задачами, обладающие профессионализмом в сфере своей научной деятельности и являющиеся знатоками производства, его проблем и возможностей. От них требуется энергия и оптимизм в форме неиссякающей изобретательности (креативности). Наконец, в рядах критиков могут найти себе место люди, стремящиеся к надежности знания, обладающие повышенной требовательностью к предлагаемым наукой решениям – знаниям, идеям и методам.

Взгляды Г. Селье во многом аналогичны широко известной концепции Т. Куна [7]. Последний, обращаясь к истории науки, выделяет в ней создателей новых научных парадигм, вслед за которыми идут профессиональные ученые, продуктивно работающие (в режиме нормальной науки) на основе единой парадигмы. Наконец, мы наталкиваемся на скептиков, выпячивающих на первый план аномалии, с которыми рано или поздно сталкивается в своем развитии нормальная наука.

Согласно Селье, в современной большой науке, существующей в условиях перманентной научной революции исторические этапы зарождения, развития и кризиса парадигмы свертываются в микроэволюцию, где фактически одновременно в рамках разделения труда бок о бок работают изобретатели научных идей и технологий, разработчики (научные работники) и критики в качестве усовершенствователей научного продукта.

Современный анализ научной деятельности, современная история науки уводят нас от представления об ученом как однобоком профессионале, сильном в чем-то одном – будь то экспериментирование или теоретизирование. Ученый есть человек-оркестр, которому приходится быть не только теоретиком, но и практиком. Ему приходится не только доказывать что-либо научному сообществу, но и убеждать в значимости своих исследований людей, очень далеких от науки. Соответственно внутри науки постоянно воспроизводится необходимость в кооперации, в разделении труда, в частности, в существовании в науке ведущих специалистов, научных руководителей и научных работников (исполнителей), оппонентов и экспертов. Реальное положение дел в науке находит свое отражение в самом широком спектре литературы от философских трудов до учебных курсов высшей школы.

 

Библиографический список

1. Полани // Современная западная философия: Словарь. – М.: Политиздат, 1991. – С.234-235.

2. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии. – М.: Прогресс, 1987. – 344с.

3. Поппер К. Р. Логика и рост научного знания: Избранные работы. – М.: Прогресс, 1983. – 606с.

4. Пуанкаре А. О науке: Сборник. – М.: Наука, 1983. – 735с.

5. Булгаков С. Н. Свет невечерний: Созерцания и умозрения. – М.: Республика, 1994. – 415с.

6. Тарабанько В.Е. Основы научных исследований: курс лекций для студентов. – Красноярск: СибГТУ, 2005. – 60 с.

7. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать ученым. – М.: Прогресс, 1987. – 368с.

8. Кун Т. Структура научных революций. – М.: Прогресс, 1977. – 300с.

9. Кезин А. В. Научность: эталоны, идеалы, критерии. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – С.22.

 

 

УДК 001.891.7

 

Стремительные перемены в обществе затрудняют прогнозирование будущего, но в долгосрочной перспективе для успешной профессиональной деятельности в любой сфере значимыми будут такие способности и умения, как: способность проявлять инициативу, самостоятельность, ответственность и организованность при выполнении различных работ; умение систематизировать и закреплять полученные знания и навыки по изученным дисциплинам; способность находить и использовать источники для углубления знаний в соответствии с выбранной темой; умение применять знание при решении практических задач; умение пользоваться справочной, нормативной и правовой документацией; корректно оформлять выполненную работу с использованием современной техники.

Перед современной школой стоит цель – создание условий, при которых учитываются интересы, склонности, особенности учащихся, создаются предпосылки в отношении непрерывного образования в течение всей жизни.

Национальный приоритетный проект «Образование» заявляет о том, что конкурентноспособность личности во многом зависит от ее умения овладевать новыми технологиями, быстро адаптироваться к изменяющимся жизненным условиям. В динамичном социально-экономическом развитии страны анализ запросов сообщества, запроса учащегося и изменившегося заказа государства позволяет выявить потребность в новых результатах образования. Одним из ответов системы образования на запрос государства является идея компетнтностно-ориентированного образования, заложенная в Федеральных стандартах школьного образования второго поколения.

В связи с этими задачами сформулированы требования к уровню подготовки выпускников школы. В предлагаемых требованиях отмечено, что выпускник старшей школы должен уметь «участвовать в обсуждении проблем и в групповой исследовательской работе, определяя ключевые моменты дискуссии, формулируя собственную позицию по обсуждаемым вопросам, представлять результаты индивидуальной и групповой учебно- познавательной деятельности в формах конспекта, аннотации, реферата, резюме, рецензии, комментария, описание эпизода, публично презентовать результаты своей работы». Таким образом, выпускник школы, имеющий намерение в отношении продолжения образования, должен иметь определенный опыт исследований и исследовательской работы в подтверждение владения способами познавательной деятельности, а значит, своей информационно – коммуникационной и коммуникативной компетентности. О том, как приобретают опыт исследований учебного характера по базовым предметам в МБОУ «СОШ № 53 с УИОП», можно познакомиться из представленного опыта работы.

Изучением исследовательской деятельности школьников занимаются педагоги школы, начиная с 1 класса и сопровождают ребенка в течение всей школьной жизни. Важно понимать, что исследовательская деятельность с выходом на готовый продукт в форме реферата или проекта – это штучный результат, а учебно-исследовательская деятельность, направленная на получение самостоятельно знаний (практикум, лабораторный эксперимент и т.д.) – это массовый результат.

Для начала определимся с понятием «исследовательская деятельность». Различные авторы определяют ее как «научная», «исследовательская», «научно-исследовательская» и «творческая». Философский словарь определяет исследовательскую деятельность как «деятельность, направленную на производство новых знаний (о природе, обществе, мышлении)» [2, с. 590]. В свою очередь, научная деятельность рассматривается как «деятельность, которая дает приращение нового знания, ее результат принципиально нетрадиционен» [1, с. 592]. По нашему мнению, применительно к школьникам, исследовательскую деятельность следует разделить на учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую.

Учебно-исследовательская деятельность подразумевает ознакомление учащихся с различными методами выполнения исследовательских работ, способами сбора, обработки и анализа полученного материала, а так же направлена на выработку умения обобщать данные и представлять результат. Учебное исследование предполагает такую познавательную деятельность, в которой школьники используют приемы, соответствующие методам изучаемой науки, не ограничиваются усвоением новых знаний, а вносят в творческий процесс свое оригинальное решение, находят новые вопросы в уже известном, используют широкий круг источников, применяют более совершенные, по сравнению с программными, методы познавательной деятельности. При таких условиях исследовательская деятельность школьников приближается к научной, однако сохраняет отличительные признаки: тематика определена требованиями школьной программы и предполагает получение субъективной научной новизны – достоверного результата, обладающего новизной только для данного исследователя. Научно-исследовательские работы школьников подразумевают, что учащиеся уже познакомились с основными методами сбора и обработки данных, освоили их и в состоянии оценить свои возможности в выполнении работы.

Потребность в организации исследовательской деятельности школьников обусловлена современными тенденциями развития общества. На урочных занятиях учителя школы используют метод проектов, так как проект как форма индивидуальной или коллективной познавательной деятельности предполагает планирование и осуществление практической деятельности проблемного характера, обогащающей опыт школьников. При этом решаются в комплексе следующие задачи: научить выделять проблему из общей массы информации в рассматриваемой области; развить умение выделять в проблеме «объект исследования»; научить находить отличительные признаки «предмета исследования», вести исследование, анализировать, синтезировать, обобщать и презентовать полученные результаты.

Формирование учебно-исследовательских и научно-исследовательских умений происходит с первого класса. Под руководством учителя и родителей ребенок определяет, что его в данный момент интересует (например, «Как живут дельфины?», «Как пчелы создают мед?», «Что нужно делать, чтобы не болеть?» и т.д.). Важно прежде всего установить логическую последовательность действий поэтапно.

1 этап – это работа с учащимися 1-4 классов, во время которой учащиеся знакомятся с отдельными элементами исследовательской деятельности: умение наблюдать (как вести наблюдение), анализировать и сравнивать.

2 этап – работа с учащимися 5-8 классов, во время которой они знакомятся с исследованием как одним из видов учебно-познавательной деятельности.

3 этап – работа с учащимися 9 классов, во время которой они знакомятся со структурой исследования (постановка цели, задач и пути их реализации).

4 этап – работа с учащимися 10-11 классов, которые выполняют исследовательскую работу с наблюдением технологии (постановка цели, задач, методика исследования, обработка материала, анализ, сравнение и вывод).

Основой для формирования умений исследовательского характера является, прежде всего, урок. Сегодня происходит обновление содержания учебного материала, который позволяет находить предметы исследований, такие как: «изучение уникальных феноменов, конкретных казусов и вообще всего индивидуального и неповторимого», которые противопоставляется «упорядоченности социальных связей». При таком подходе не теряется огромное интеллектуальное удовольствие, которое получает ученик, путешествуя по неизведанным страницам нашего далекого прошлого или знакомясь с современным окружающим миром, формируя у учащихся навыки работы с различными источниками знаний.

Большую часть времени на уроке и во внеурочной деятельности творчески работающие учителя уделяют внимание конкретной личности «со всеми его неповторимыми биографическими особенностям, со спецификой его социальных контактов, родственных связей, сложившихся зависимостей, со всеми свойственными ему устремлениями» (писателю, исследователю, общественному деятелю и т.д.). Еще одно направление работы творчески работающего учителя – умение увидеть большое в малом. У такого учителя считается нормой, когда учащиеся на уроке получают такие задания:

1. Составление рассказов от имени участников событий с описанием увиденного, и чувств, которые он испытал.

2. «Может ли кто-нибудь заимствовать чужую цивилизацию частично, не рискуя быть постепенно втянутым ее целиком и полностью?» (А. Тойнби). Аргументируйте свой ответ.

3. Подтвердите или опровергните такое-то мнение… и др.

Выполняя подобные задания, учащимся важно не только перечислить факты, явления, но и связать их с духовными ценностями общества, дать им нравственную оценку, что способствует развитию мировоззрения личности каждого ученика.

Еще один аспект исследовательской деятельности – это выход на практику. Ученик сегодня в большинстве случаев только накапливает знания, которые разнообразны, часто – не систематизированы. Творческая деятельность помогает систематизировать разрозненные знания, что влияет на развитие интеллекта ребенка. В деятельности, дающей конкретный результат (например, мини-исследование или исследовательский проект), развиваются индивидуальные качества учащихся. Для занятий исследованиями необходим определенный комплекс качеств: чувство нового, самостоятельность, критичность, мышление, обладание определенным комплексом природных качеств, учащемуся необходимо время для их развития. Чем раньше мы начнем развитие индивидуальных качеств, тем раньше это развитие выйдет на высокий уровень. Поэтому уже с первого класса желающие заниматься исследовательской деятельностью имеют возможность посещать лекторий «Лабиринт» и кружковые занятия.

Для завершающего этапа исследовательской деятельности существенны такие качества ученика, как самокритичность (в отношении результатов собственного интеллектуального труда) и упорства в доведении дела до конца. Не все нынешние первоклассники в одиннадцатом классе покажут высокий уровень в исследовательской деятельности, но определенный опыт в этом направлении они приобретут.

Исследователь на практике убеждается, каким огромным трудом добываются новые знания, каких огромных усилий оно стоит, какой выдержки оно требует. Личностные качества, сформированные при занятиях исследовательской деятельностью, такие как объективность, честность, научная этика переносятся во внешкольную деятельность и в последующую жизнь ученика, они становятся его сущностью.

 

Список литературы

1. Большая Советская Энциклопедия (в 30-ти томах) /Гл. ред. А.М. Прохоров. – М.: Советская энциклопедия, 1972. – т. 10. – с. 592.

2. Философский словарь. /Под ред. И.Т. Фромеч. – М.: Политиздат, 1986. – с. 590.

 

 

УДК 37.0642

Современное общество нуждается в педагоге, способном самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты, быть готовым к саморазвитию, самообразованию, самореализации. Фундамент образования, отвечающего за становление целостной личности, – деятельность, в основе которой – смыслотворчество и авторство.

Авторство, согласно философскому пониманию, есть способность приумножать, содействовать, приводить нечто в бытие или же увеличивать весомость, потенцию уже существующего. С позиций гуманитарного, антропологического, аксиологического, культурологического подходов сущностными характеристиками авторской позиции учителя являются самобытность, целостность, креативность, осознанность, гуманитарность, способность к децентрации, обращенность учителя и учащихся друг к другу за со-чувствием, со-мыслием, со-действием. Эти свойства позволили определить авторскую позицию учителя как интегративную характеристику педагога, включающую всю совокупность названных тношений к себе как субъекту педагогической деятельности и ученику как субъекту его собственной жизнедеятельности, проявляющуюся в децентрации и обращенности учителя и ученика друг к другу.

К компонентам авторской позиции учителя относятся: ценностно-смысловой (мотивы, потребности, ценностные ориентации, готовность к профессионально-личностному росту), деятельностный (целеполагание, выбор средств и реализация действия, рефлексия процесса и результата), коммуникативный (владение диалогическими способами педагогического взаимодействия). Становление авторской позиции учителя – поэтапный процесс возникновения, закрепления и преобразования ее содержательных характеристик на основе саморазвития педагога в качестве творческого, инициативного, находящегося в состоянии постоянного поиска существа.

Становление авторской позиции происходит вместе со становлением авторской позиции ученика, и в этом смысле предполагает со-авторство, которое ведет к взаимообусловленным изменениям педагога и школьника, потому что к личностному и профессиональному росту учителя побуждает ученик (постижение «Я» педагога невозможно без мнения, реакции, восприятия его школьником, ведь учитель смотрит на себя глазами учащегося, оценивает себя с его точки зрения, не может стать самим собой (как учитель) без школьника, поэтому находит себя в ученике, найдя ученика в себе (во взаимоотражении, во взаимоприятии).

Необходимыми условиями становления авторской позиции учителя являются: понимание педагогического процесса как гуманитарной практики; рефлексивное осмысление учителем своей позиции; установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителя и учащихся, основанных на педагогическом сотрудничестве и субъект-суъектном взаимодействии; полисубъектность отношений в системе «учитель-учитель», базирующихся на принципах индивидуализации, креативности, развития.

Критериями авторской позиции учителя являются: а) диалогичность как обращенность учителя и учащихся друг к другу за со-чувствием, со-мыслием, со-действием; б) степень проявления субъектности (ценностей, смыслов, отношений) учителя и ученика в педагогическом взаимодействии; в) креативность (установка на самовыражение и самореализацию), основными формами которой являются: самоутверждение (заявление о себе как творческой личности), самосовершенствование (стремление приблизиться к некоторому идеалу), самоактуализация (выявление в себе некоторого потенциала и использование его).

Гуманитарно ориентированная авторская позиция учителя проявляется в диалогическом способе педагогического взаимодействия с учащимися, содержанием и целью которого является двустороннее развитие личности учителя и его учеников. Диалогическое взаимодействие, во время которого происходит обмен опытом, мнениями, восприятием, идеями, ценностями, основано на со-причастности, со-чувствии, со-мыслии, со-действии. Установка на диалог ведет к тому, что учитель находится в состоянии постоянного поиска новых приемов, способов организации образовательного процесса, но самое главное – он познает самого себя, свои способности, возможности, понимает «свое», выявленное благодаря взаимодействию с учащимися. Именно обращенность учителя и ученика друг к другу служит средством творения их совместного бытия на уроке.

Индикатором авторской позиции учителя выступает способ педагогического взаимодействия как совокупность ценностей, проявляющихся в установках учителя. Вслед за К. Роджерсом, мы полагаем, что это следующие установки: конгруэнтность (искренность, подлинность) предъявления учителем собственных мыслей и переживаний, способность открыто их выражать и транслировать в межличностном общении с учащимися; вторая установка – безоценочное принятие ученика; третья – эмпатийное понимание.

С позиций гуманитаризации образования авторская позиция учителя включает ряд особенностей: обладающий ею учитель понимает и принимает учащихся безоценочно, относится к ним доброжелательно, открыт для диалога как встрече личностных смыслов. Принятие им учащегося основано на децентрации учителя (центрация педагога на своем «Я» порождает формализм, авторитарность, навязывание ученику способов поведения), которая (децентрация) понимается как способность встать на позицию ученика, учесть его точку зрения, его интересы, чувства и переживания; умение видеть перспективы дальнейшего развития школьника).

Нами выявлены следующие тенденции становления авторской позиции учителя: отказ от функционально-ролевого, авторитарного типа общения (создание атмосферы доверия, открытости; конгруэнтность учителя, эмпатия, понимание учащегося); изменение установки относительно ученика (ученик – уникальная человеческая сущность); реализация идеи ценностно-смыслового равенства учителя и учащегося: учет их совместных смыслов, потребностей, интересов; реализация принципов гуманистической этики (формирование чувства собственного достоинства, веры в свои силы, стремления к самосовершенствованию, творчеству); гуманизация отношений (тактичность, понимание, толерантность); изменение статуса предметных знаний: их «превращение» из цели обучения – в средство, инструмент для понимания себя и мира. Переосмысление учителями предмета педагогической деятельности, в качестве которого выступает организация жизнедеятельности ученика, его становление личностью, субъектом, индивидуальностью, а также способствующие этому педагогические условия.

На становление авторской позиции учителя оказывают влияние внутренние и внешние факторы. К внешним относятся: 1) создание единой развивающей среды образовательного учреждения; 2) открытость, вариативность, динамичность изменений в содержании, формах, методах организации подготовки и переподготовки работников образования; 3) полисубъектность отношений в системе «учитель – учитель», когда в деятельностном общении с коллегами осуществляется осмысление собственной позиции и приращение смыслов, идей, опыта (эффективно использование метода «малых групп»); 4) расширяющиеся возможности самореализации субъектов педагогического взаимодействия в системе ИПК и в рамках одного образовательного учреждения.

Внутренними факторами становления авторской позиции учителя являются: а) развитие взаимосвязанных компонентов авторской позиции учителя; б) накопление профессионально-личностного опыта; в) взаимодействие в системе межсубъектных отношений; д) стремление к творческой самореализации в педагогической деятельности. Одним из факторов становления авторской позиции учителя является формирование способности к самообразованию, самостоятельному поиску, освоению и применению знаний, то есть готовности к непрерывному образованию, которое обеспечивает мобильность, устойчивость развития, инициативу.

Основным механизмом становления авторской позиции учителя является самоопределение учителя в пространстве гуманитарной парадигмы, которое есть одновременно процесс и результат выбора учителем собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных педагогических ситуациях. В качестве результата выбора самоопределение есть установление границ своего «я», осознание своего места в образовании, обретение определенной системы ценностей, смыслов, установок, характеризующих отношение педагога к себе и к ученику. Самоопределение предполагает самопознание (определение своей сущности: кто я?) и выступает основой самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития педагога. Оно образуется в результате двух взаимосвязанных процессов: осмысления (наделение ценностей смыслами) и осознания (превращение смыслов в ценности). Самоопределение свидетельствует об уровне развития самосознания учителя, его способности к профессионально-личностному саморазвитию, умении определить собственную стратегию педагогического взаимодействия.