UDC 130.2

Формирование культурного потенциала нравственной, духовной личности, равно как и духовного потенциала всей нации, невозможно без знания своего родного языка, Tarih, особенностей и традиций национальной культуры, а также и наиболее близкой каждому из нас истории места, где он родился и вырос. Ибо известно, что все лучшее, заложенное в человеке в определенной степени связанно с его «малым отечеством» откуда начинаются духовность, и патриотизм.

Включение регионального компонента в блок общегуманитарных дисциплин позволяет решить ряд задач образовательного, познавательного и воспитательного характера:

– показать специфику Сибирской России, и конкретно Алтайского края;

– обосновать необходимость сохранения историко-культурного наследия локальных территорий;

– определить фактор развития ментальности в условиях данного региона и т.д.

Между тем, потенциал региональной культуры еще недостаточно выявлен и оценен. Спецкурсы, включающие региональный компонент, способствует не только гражданскому и духовно-нравственному воспитанию студенческой молодежи, но также дают исчерпывающее представление о регионе, где впоследствии будут работать молодые специалисты. Изучение социокультурных особенностей Алтайского края, в прошлом – Алтайского горного округа, который на протяжении XVIII – начала XX вв. представлял уникальный культурный ландшафт, помогает воссоздать панораму культурной жизни за значительный исторический период. Это позволяет более полно смыслить процессы, протекающие в сфере культурного строительства края в настоящее время и осуществлять прогнозное проектирование культурного развития региона. Большой интерес приобретают факты региональной культурной жизни, включающиеся в общекультурные процессы и протекающие в определенных территориальных границах.

В связи с созданием горнозаводской промышленности с XVIII в. Алтай становится одним из крупных центров цветной металлургии России, приобретая мировую известность по добыче драгоценных металлов (особенно серебра и сопутствующего ему свинца). Горнопромышленные комплексы Алтая, созданные на новом, не освоенном ранее месте, следует рассматривать как крупнейшее нововведение в производственной сфере, что не только определило специфику экономической структуры, но также оказало непосредственное влияние на всю культурную жизнь горного округа.

Созданию культурного ландшафта горного округа способствовало уникальное сочетание природных компонентов (обилие полезных ископаемых, богатые лесные массивы и земли пахотного фонда), принадлежность царской фамилии и выделение в связи с этим данного региона в качестве локализованной территориально-административно-хозяйственной структуры. Освоение природных богатств региона – разведка полезных ископаемых и развитие горнозаводского производства явились определяющим условием городообразования, которое способствовало формированию культурного пространства, имевшего специфические черты – горнозаводские центры Барнаул, Змеиногорск, Колывань.

Среди особенностей культурного пространства Алтайского округа – первоначальное образование поселений городского типа связанных с развитием горнодобывающей промышленности. Сельские поселения создавались несколько позже, прежде всего для снабжения заводов и рудников сельскохозяйственной продукцией. Заводские поселки, занимая промежуточное положение между городскими и сельскими поселениями, вместе с тем несли черты городского образа жизни.

Хозяйственно-культурное освоение региона началось в глубокой древности. Уникальность этнического «поля» Алтая подтверждается археологическими раскопками, доказавшими существование различных историко-культурных эпох на данной территории – от раннего палеолита до середины второго тысячелетия н.э.

К началу русской экспансии в Сибирь и в частности, на Алтай, на его территории среди коренного тюркоязычного населения уже были заложены традиции буддизма и ислама – крупнейших мировых религий, а также базовой древнейшей религии региона – шаманизма. Христианство появляется на Алтае с момента освоения округа с конца XVII в. Роль русской православной церкви в становлении традиционной православной культуры была велика, поскольку церковь являлась основным носителем религиозных, национальных традиций, жизненного уклада, свойственного православному населению империи, и объединяла все русскоязычное население данной территории, которое в тот момент было немногочисленным и непостоянным. Впоследствии в связи с развитием горного производства религиозное поле христианства стало расширяться: за счет горных специалистов (в том числе и иностранцев) и переселенцев, приезжавших на Алтай, а также новообращенных в православие алтайцев.

Христианство в горном округе было представлено многоаспектно: доминировало православие и его направление – старообрядчество. Западные ответвления христианства были представлены римско-католической церковью, а также различными направлениями протестантизма – лютеранством, кальвинизмом, меннонитством и т.д.

Таким образом, в формировании культурного ландшафта Алтайского горного округа принимали участие три суперэтноса – степной, российский и западноевропейский.

Среди других этнических общностей, отмеченных спецификой культурных традиций и принимавших участие в освоении округа, было крестьянство, отличавшееся особенностями быта и земледельческим трудом. По своему статусу приписные крестьяне Алтая рассматривались как одна из групп государственных крестьян, приписанных навечно и потомственно в большинстве своем в XVIII в. к горным предприятиям.

Казачество – особая социокультурная общность – отличалось социальной, бытовой и культурной спецификой. Особые условия освоения Сибири способствовали появлению различных групп казаков (линейные, городовые и т.д.).

Старообрядчество как значительное духовно-религиозное движение, оппозиционное официальному православию, появилось на Алтае в XVIII в. Традиционная культура старообрядцев долгое время сохранявшая глубинные традиции, уходящие к архаическим пластам древнерусской культуры, постепенно утрачивалась вследствие массовой миграции российских крестьян, хлынувших мощным потоком на Алтай со второй половины XIX в.

Новое социально-сословное образование XVIII века – горнозаводские рабочие – отличалось своеобразием быта и культуры (создан ранее неизвестный здесь заводской фольклор). Возникнув на стыке города и деревни, данная группа испытывала двойственное влияние: горного производства, в котором она была задействована, и традиционной крестьянской культуры, к которой она ранее принадлежала.

Носителями инновационной производственной культуры среди непривилегированных сословий округа были потомственные мастеровые, обладавшие грамотностью и квалификацией. Часть из них (в силу незаурядных способностей) смогла дослужиться до офицерских чинов, дававших личное дворянство.

Барнаул – второй горный город России после Екатеринбурга – в отличие от остальных городов Сибири начал развиваться как заводское поселение. Основным фактором городообразования явилось строительство Барнаульского завода. Принадлежность округа царской фамилии обусловила особые порядки на его территории, в том числе и в Барнауле. Статус административного центра округа непосредственно сказался на общем культурном фоне города.

Одним из важнейших факторов, формирующих городскую культуру, была политика Кабинета по созданию учреждений культуры, ориентированных, прежде всего, на служащих горного округа. В городе была достаточно высокой степень сосредоточения учреждений культурного назначения, среди них учреждения, способствующие фиксации, хранению и распространению научной информации: Барнаульская научно-техническая казенная библиотека с системой библиотек Колывано-Воскресенских заводов, типография, музей, архив.

Значительное влияние на формирование региональной культуры оказали первые научные учреждения – система узкоспециализированных библиотек Колывано-Воскресенских заводов и рудников, и музей, которые явились одними из первых учреждений подобного профиля в Сибири. Непосредственным поводом для их создания послужила горнозаводская промышленность.

Созданная в 1764 g. техническая библиотека, сконцентрировавшая в себе современную, по тем временам, литературу, считалась одной из самых значительных в России к началу XIX в. Часть книг Барнаульской библиотеки положила начало специальным библиотекам, созданным при заводах и крупных рудников: (Сузунском, Павловском, Локтевском и др.). Чтение специализированной литературы было обязательным для всех лиц, участвующих в производственных процессах: от подмастерьев до инженерных кадров.

Музей в Барнауле был создан в 1823 g. значительно ранее многих провинциальных музеев. Официальным поводом для его создания послужило празднование в 1825 g. столетия с момента освоения Алтая, ставшего крупным центром горной промышленности России. Музей можно было отнести как к учебным, так и к научно-исследовательским учреждениям, поскольку его коллекции служили учебными пособиями для учащихся горного училища и привлекали внимание исследователей, неоднократно приезжавших на Алтай. Среди его коллекций: tarihsel, естественнонаучные (среди которых первый в России минералогический кабинет) и технические (содержащие экспонаты первой в мире историко-технической коллекции).

Архив горных учреждений, созданный в 1765 g. при Канцелярии Колывано-Воскресенского начальства, выделялся среди других архивов Сибири не только материалами значительной ценности, но и специальным зданием, построенным для этой цели еще в дореволюционной период (единичный случай в Сибири). Архив Барнаула как научная организация сыграл в истории Алтая роль значительного культурного учреждения.

Неоценимый вклад в формирование инфраструктуры культурного ландшафта Алтайского округа внесла местная провинциальная интеллигенция, заложившая фундамент уникальной региональной культуры и явившаяся ее хранителем вплоть до начала 30-х гг. XX в.

Помимо горнотехнической и творческой интеллигенции, администрации и чиновников горного ведомства в формировании культурного потенциала региона значительную роль сыграли различные социальные слои и профессиональные группы населения: медицинские и преподавательские кадры, специалисты по земле – и лесоустройству, политические ссыльные и предприниматели. Большинство из них активно сотрудничало в общественных организациях Барнаула. О неформальном членстве в этих организациях свидетельствует, в частности, факт участия крупных предпринимателей Алтая в работе Общества попечения о начальном образовании – одном из крупнейших культурных центров Западной Сибири. Общество было создано в 1884 g. по инициативе В.В. Штильке – политического ссыльного, представителя народнического направления, талантливого организатора и педагога.

Общество любителей исследования Алтая (1891), где активно сотрудничала местная интеллигенция, носило краеведческий характер, поскольку было связанно с изучением Алтайского округа в различных аспектах: развитие сельского хозяйства и проблем переселенства, изучение природных богатств, Tarih, культуры и т.д.

Значительную роль в формировании региональной литературы сыграло крупное кооперативное объединение Алтая – Культурно-просветительский союз (1917-1919 гг.), сконцентрировавший вокруг себя благодаря издательской деятельности не только местных литераторов, но и литературные силы других городов Сибири (Бийска, Омска, Томска и др.). Культурно-просветительский союз ориентировал свою работу на подъем народного образования и культуры, прежде всего, сельских жителей Алтая.

Деятельность Союза – самой крупной и единственной в своем роде организации Сибири – была многопрофильной. Аналогов подобных этому ни до, ни после существования Культурно-просветительского союза не было. Образовав вокруг себя значительное культурное пространство, наладив издательскую деятельность, Союз стимулировал «всплеск» интеллектуальной жизни, наиболее ярко проявившейся в крупном литературном содружестве.

Отмечая значительную роль творческих союзов Барнаула в формировании регионального культурного пространства, следует отметить и другое крупное городское объединение, созданное в 1918 g. – Алтайское художественное общество, целью которого было объединении всех творческих сил города, открытие художественной школы и музея искусств.

Подведя итог сказанному, следует отметить, что культурная инфраструктура Барнаула и всего округа отличалась значительной сложностью, насыщенностью различными элементами.

Особые условия Алтайского горного округа обусловили своеобразие черт местной культуры, что позволяет дать ей определение «региональной». Подобное явление было характерно для крупных административно-территориальных единиц, составляющих единое пространство Российской империи. В целом культурное развитие в Алтайском округе шло достаточно замкнуто, зачастую независимо от культурных процессов, происходивших в центральной части России.

Впоследствии процесс создания и накопления культурного потенциала округа прервался из-за кризисного состояния на горнопромышленных комплексах. Тем не менее, данный период сложения региональной культуры не прошел бесследно и послужил ощутимым фундаментом для дальнейшего оформления и расширения культурного пространства.

 

 

UDC 372.882

Язык и литература – неотъемлемая часть национальной духовной культуры и главные составляющие литературного образования, а также любой другой гуманитарной подготовки. Aydınlanmış bir izleyici gerçekliğe konuşmaya değer olmaz, если бы не настораживала наметившаяся в настоящее время тенденция к минимизации гуманитарного компонента образовательных стандартов. А ситуация, edebiyat eğitim etrafında oluşan, çok ciddi, toplumun insanlıktan tehdidi tarafından okunan nasıl saydam. Edebiyat, Her zaman ulusal okulun yüzünü tanımlamak, modern koşullarda "Ariadne konu" değer kaybetti. Adil olmak için, что сама литература занимает сегодня достаточно скромное место в современном информационном поле и не претендует на «осмысление текущего момента». Будем честными: предмет «русский язык» сдает позицию «главенствующее место». Приметой нынешнего времени является унификация литературного образования и как следствие – унификация мышления детей. Критическое положение литературного образования есть результат общего пренебрежения к родному языку и отечественной словесности, в результате которого мы теряем главный институт воспитания гражданина. Более того: это результат нашего с вами, уважаемые коллеги, молчаливого согласия

Разговор по поводу литературного образования в высшей педагогической школе логично предварить сравнением стандартов литературного образования старшей школы и вузовской.

Время перехода к новым стандартам – напряжение особого значения, что подтверждают вновь вспыхнувшие дискуссии СМИ и ТВ, отчетливо обозначившие необходимость осмыслить литературу как культурный феномен. Без осознания этого невозможно дать ответ на другие, как кардинальные, так и более частные вопросы преподавания школьной и вузовской литературы. В полном объеме красота литературы может быть постигнута теми, кто чувствует яркость, сочность, выразительность родного языка. Школьниками она постигается в процессе погружения в окружающую коммуникативную культуру, проникает в опыт по каналам радиотелевизионного вещания и других средств массовой информации. О чистоте языка в этом случае говорить не приходится. Но вы еще помните, что грамотность формируется и закрепляется чтением? Однако и здесь у нас тоже проблемы. О них красноречиво говорят факты на экране. На 2009 год по читательской грамотности мы занимаем 43-е место. За нами только такие страны, как Колумбия, Чили, Таиланд. Такое положение, безусловно, требует комплексного реформирования (или модернизации) системы образования, литературного в том числе.

Понятийное содержание «литературное образование» включает в себя школьную литературу, литературу высшей школы и художественную словесность. В триединстве этих составляющих, образующих единое образовательное пространство, их координации и повышения качеств – залог успеха литературного образования. Чтобы обеспечить его качество, необходимо определить теоретико-методологические основы организации литературного образования, философско-культурологические предпосылки, аксиологию (ценностное содержание), концепцию и технологическое обеспечение, а также место в системе гуманитарного знания. Однако самый трудный вопрос – как всегда детский: зачем учить в школе литературу?

Сама постановка вопроса – сигнал неблагополучия и катастрофы. Именно катастрофой назвал сложившееся сегодня преподавание литературы в школе писатель Алексей Варламов.

Bu gibi görünüyor, sadece eğitim sorunu, однако, iki kampa bölünmüş dünyayı. Bazı iddia, okulun yeni standartların tamamen Rus eğitim sistemini çöktüğünü. Diğerleri, напротив, düşünmek, что они направлены на воспитание успешных граждан, которым будет по силам решать не только проблемы образования, но также экономики и политики. По словам авторов проекта школьного стандарта, предлагаемая ими концепция – концепция перспективы социально-экономического развития страны: "Biz yetkinlik bazlı yaklaşıma dayanıyordu (bilgiyi uygulama pratikte öğrenmek ve öğrenme), her durumda, bilginin değerini ve önemini inkar değil ise ". Логика школьного литературного образования (как объясняют разработчики) продиктована личностно-ориентированной концепцией.

edebi eğitimin görevinin uygulanması Rus dili ve edebiyatı, tek bir dersi çerçevesinde dikkate davet ediyoruz, Rus edebiyatı denilen. Преподавание русской словесности планируется на трех уровнях обучения: интегрированном, базовом и профильном. Идея изучения русского языка без отрыва от литературы – идея перспективная и прогрессивная, но только в том случае, если интеграция предметов не таит в себе угрозы перекосов, а возможности методической ее реализации укладываются в общее количество часов предметной дисциплины. На сегодня же отчетливо наблюдается практика сокращения часов. Само по себе парадоксально и то, что в то время, когда стандарт старшей школы объединяет русский язык и литературу в единый курс словесности, стандарт бакалавра предлагает разделить педагогическое образование на языковую и литературную подготовку. То, что преподавание русского языка и литературы должно быть тесно связано, meydan zor. Ancak, bir diğeri için ihlal olamaz. Entegrasyon modern edebi eğitimin kötü sonuçlar ile başa çıkmak mümkün değildir. Ve bu edebi bir eğitim sistemi ile oldu yayın yeni nesillerin kültür yürütülür. Edebiyat öğretir, gibi olacaktır. Bu edebiyat kolay öğreten ve aynı zamanda en zor şey: dünyayı görmek, takdir ve anlamak için hayal. Ve bu kişisel bir görünüm oluşturmak için ona büyük fırsatlar olduğunu, kişisel pozisyon, Okul edebiyat tarihinin tesadüfen hep düşünme kişinin gelişiminde öncü bir konu olmuştur değil.

edebiyat çalışması için motivasyon - soru boşta değil. hakkında tartışma, зачем литература в школе, возник не сегодня и всегда был важным. Бурная полемика развернулась о реальном и классическом образовании и о дух типах гимназии в 60-е годы XIX века. В дискуссии 60-х годов ХХ века за литературу бесстрашно сражался наш земляк С.П. Титов. От ответа на её главный вопрос зависит отбор произведений для изучения; главное в их трактовке; методика; а значит, зависит судьба литературы высшей педагогической школы. Дискуссия нового тысячелетия создала новую резонансную ситуацию. Учителя школ, участники дискуссии, собрали «камни преткновения» школьного преподавания литературы, или учительские претензии к ее преподаванию в педвузах.

Вузовское литературное образование направлено на подготовку квалифицированного (грамотного) читателя. Именно такого специалиста академик С.С. Аверинцев называл интерпретатором текста. Именно такого специалиста готовят филологические факультеты. Филологический факультет – факультет профессиональных читателей, поскольку словесник работает с книгой, а книга обязательно предполагает читателя, рассчитывает на него. «Литература – это когда читатель столь же талантлив, как и писатель» (Игорь Николаевич Сухих). Воспитывать такого читателя предстоит словеснику, а такого специалиста надо подготовить. Во всяком случае, Filoloji Fakültesi Mezunu Araştırma Mükemmellik esasları sahip zorundadır. Но значит ли это, что он должен учить своих учеников по вузовской схеме? Если да, то, соответственно его подготовке, уроки обретают литературоведческое направление. Genellikle "chelovekovedcheskih" zararına. При всех противоречиях оппонентов объединяет идея акмеологии чтения, то есть повышения его качества, sonuçta okuma verimliliğini belirleyen. Bilimler Akademisi Uluslararası Başkan Yardımcısı acmeologic, Profesör Lidia Zasorina acmeologists okuma merdiven ile karşılaştırır, Eğitimde başarının önde gelen, yükseklik kişilik - diğer alanlarda ve toplam psihoelevatsii içinde. Жаль только, что на этой лестнице культурологическая ступенька не обозначена. Без культурологического сопровождения трудно представить качественную подготовку личности, ее возвышение на пути к успешности.

Проблема культурологического образования в средней школе имеет важное для страны стратегическое значение. Школа является основным способом воспроизводства поколений, поэтому необходимо грамотное выстраивание содержание программ обучения, повышение уровня культурологической компетентности учителей? а также адекватное решение задач, стоящих сегодня перед новой школой.

По мнению разработчиков школьного стандарта, освоение словесности на самом низком, общеобразовательном уровне должно уже привести к «владению навыками квалифицированного читателя, сформированности читательского эстетического вкуса, becerilerin oluşumu almak, анализировать, eleştirel bir yaklaşımla değerlendirir ve eski yorumlamak, sanatsal bir resmi gerçekleştirmek için, edebi bir eser çizilmiş, entelektüel anlayış ve duygusal algı "birlik içinde. Aynı zamanda bir kompozisyon yazma yeteneği diyor. soru: gerçekten yok? orta ve yüksek eğitim standartları karışık yoktur? "Program karmaşık edebiyat aşırı Gerekenler, anlaşılmaz çocuk eserleri, öğrencinin kitapta herhangi bir ilgi vazgeçirmek mümkün, Aşırı çocuk terminoloji? yavaş da olsa - okumak için çocuklara öğretmek için farketmez, ama dikkatle, ilgiyle - ve okuduğunu anlama? kutu, o gerçek yüz zamanı, yerine icat öğrenci Methodists daha?"- Bu soru katılımcılarından biri verilir, Tartışmalı teoriye ayarlanmış.

Понятно, tarihi olduğunu- teorik ve edebi bilgi kitap okumak için daha derin anlamlar açar. Ancak modern, sosyal ve kültürel durum şimdi, kitap için öğrenciyi tanımaya sorunu neredeyse en akut biri olur. Ve farklı bir kültürü gerek - "şiddet" kültürü. Hotness, чтобы школьники прочли литературу и начали о ней думать, не обязательно в теоретических категориях. Очевидно, что одна из основных задач курса литературы в школе – дать возможность ученику самому понимать авторскую позицию в литературном произведении. Konu öğretmen yetkinlik - one of many, ama en önemli değil. Okul öncesi eğitim, düzenli konularla sınırlı değildir, Eğitimin amacı bir adam olmaktır. Genel Eğitim Standardı eklektik ve kendini çelişkilidir - predmetotsentrizm ve yeterlilikler çatışma vardır.

Edebiyat eğitimi doğal antroposentrik olduğunu, kendi içinde değerlidir. edebi eğitim boyutunu culturological bu özelliği güçlendirmek için. Edebiyat - kültürel bir fenomen, ve kültürü anlamak, - Öğretti YM. Лотман, - "Metin" okumak mümkün araçlar, "Onunla cemaat içine girmek.

edebiyat öğretiminde zorluklar bağlantılı, прежде всего, Bir okuma sorunu, şu anda en yetişkinler ve çocuklar için değil değer olan. önceliklerin değişiklik değil en az rolü ifade okuma iptal atölye oynamıştır, yanı sıra, zorunlu son sözlü sınavlar arasında edebiyat dışlanma gibi, nasıl, впрочем, ve zorunlu yazılı sınav kaldırılması. Sonuç olarak, "okul eğitimi adam yazma bırakır, üreten metin ... yazıyor ve farklı okur bir adam. O bir yapımcı olarak metne bakar, yerine bir tüketici olarak daha, o metnin madde zevk yakalar. И чтение становится для него хлебом насущным…».

Сказалось на литературном образовании и то, что серьезное изучение русского языка подменено сейчас натаскиванием на решение тестовых заданий. Беда тестовых заданий в том, что они воспитывают одномерное мышление. Крайне опасное в жизни и невозможное в отношении к литературе, ибо, по словам Ю.М. Lotmana, «художественный текст не имеет одного решения». okuma referans listelerinin hazırlanmasında ciddi bir sorun var. Bugün, 10. sınıfta öğrenci okumak için gereklidir 5837 sayfalar, ve 11 o - 5936. yaklaşık bir ay içinde 450 sayfalar. Не поэтому ли современные старшеклассники игнорируют обязательные тексты?

Отдельной строкой важно сказать и о регулярно меняющемся базисном учебном плане. Каких только новых предметов не появляется. Сокращают часы на литературу, зато вводят основы православия и уроки патриотизма. Чтобы говорить о душеполезном и высоком. Но, может быть, нам не изобретать велосипед, а просто вспомнить о том, «как хорошо уметь читать». Интересные книги, и чем больше, тем лучше… Причем, главным ориентиром в их выборе делать не «полезность», а именно интересность.

paradoksal bir durum, Hatırlarsanız eğer, Rus edebiyat bilgi toplumu taşıdığını, тем более, ahlâki. "Edebiyat - sadece okul konusu, способный противостоять расчеловечиванию подростка, которое ведут компьютерные игры, Интернет, телевидение».

Конечно, электронно-виртуальное измерение, в которое включен человек, Onun düşünce ciddi değişikliklere yol açar ve insanın yeni bir görüntü oluşturur. Ancak bu süreç, bu gel, bizden izin almadan. Biz bir dünyada yaşıyoruz, hangi hızla bilgiyi değişiyor,,ru,Bu çevre ve bağlamda kalıcı değişikliklerin bir durum gerçekleşir,,ru,ve eğitimin temel sorun - adam sorunu,,ru, разворачивается в ситуации перманентных изменений среды и контекстов. Однако при всей важности технократической стратегии модернизации России самые высокие технологии – это технологии духовной сферы человеческой жизни, а главная проблема образования – проблема человека.

Öğretmen soruları belirtmek,ru, edebi eğitimin bakım seçimi bilimsel temeller tanımı - modern öğretim edebiyatının önemli sorunu çözmek için bir ihtiyaç olduğu,ru, адекватных предмету «литература» технологий обучения, ориентированных не только на современную социокультурную ситуацию, но и на традиции отечественной школы.

И в ситуации активных перемен главным недостатком школьного преподавания остается не преодоленный на сегодня экстенсивный подход к литературе. Ответственность за состояние преподавания школьной литературы должна, если не взять на себя, то разделить со школой образовательной, вузовская школа. Karşılıklı etkileşimin bütünleştirici biçimlerine geçmek zamanıdır iki okul iddia,,ru,ve belirli bir okul ya da üniversitede,,ru,ve bir genel kural yapmaya,,ru, и не в отдельно взятой школе или в вузе, а сделать это общим правилом. Прежде всего, предстоит выработать общие стратегии освоения чтения и письма. Общими усилиями. Это важный повод к серьезному «съезду» по проблемам координации школьного и вузовского литературного образования.

К числу проблем координации школьного и вузовского образования следует отнести вопрос о методологических концепциях содержания обучения (проблема отбора содержания образования), hangi henüz bilimsel araştırma konusu olmamıştır. Nesnel olarak, bu öğretim edebiyat metodolojisi ele almalıdır. fakir metodolojik temeli chastnopredmetnyh teknikleri hakkında konuşun yıllardır süren,,ru,Temel okul tartışmada önceki standart kaydedildi,,ru. В обсуждении предыдущего стандарта основной школы отмечалось, "Başlangıçta bilimsel statü iddia" olduğunu, Literatürde yöntemi başkalarına bağımlılığını aşamıyor, Sözde "bitişik" bilimler, Kültürel Çalışmalar, в частности. "Yöntemi okul edebi eğitim sürecine ilkelerini ve yasalarını haklı etmese de, terminolojik işe, Bu işlem ile tanımlanabilir, burada, modernizasyon "süresiz devam edecek. onun zamanında iyi bilinen bir edebiyat eleştirmeni B dediği gibi. Ejxenʙaum, "Teknik metodoloji olmalıdır, dogmatizmden ücretsiz olması ve yeni içerik ".11 Talepleri ile doldurulmalıdır, prosedürde hitap 2003 году, Şunları yapabilirsiniz yeniden ifade. Как заново можно актуализировать слова патриарха отечественной методики Г. Беленького о том, что изучение литературы может остаться «информпробежкой», не имеющей для учащихся никакой образовательной ценности.

В рамках обозначенных проблем обостряются вопросы корректировки учебного плана и организации литературных курсов в соответствии с новым вузовским стандартом «Педагогическое образование. Литература», проблема координации предметных методик и спецдисциплин, требуют внимания вопросы функциональности современной методики.

Наметившаяся смена парадигмы образования, возможности организации поликультурного пространства литературного образования, могут создать условия для личностно-смыслового развития учащихся, для ситуации осознанного выбора. В отличие от системы, пространство всегда открыто, насыщаемо смыслами. Поликультурное пространство позволяет усваивать новые культурные ценности при сохранении прежних, развивает в учащихся гражданское начало и гармонию коммуникативных отношений.

Выделенный в названии вузовского стандарта педагогический аспект подчеркнул адресата и тем самым актуализировал место школы в системе педагогического образования и соответствующий этому методический вектор учебного процесса. Заметим, новый стандарт в нашем случае в сравнении с предыдущими стандартами избегает называть образование филологическим, а это говорит о том, что академическая наука становится монополией университетов. Теоретико-методологические основы стандарта имеют свои метатексты.

Прежде всего, Bu entegrasyon teorisi ve yetkinlik oluşum teorisi. Profesyonel müfredat döngüsü "Öğretmen eğitimi. Edebiyat "iki bölümden oluşur: taban ve değişken. Методика вошла в базовую часть, предметная подготовка и альтернативные курсы составили наряду с педагогикой и психологией вариативную часть. Нет смысла критиковать задним числом принцип структурирования стандарта, ama net değil,,ru,Neden pedagoji farklı bölgelerine götürüldü,,ru,edebi ve asli eğitim ve teknik,,ru,Kabul etmesi zor,,ru, почему развели по разным частям педагогику, литературно-предметную подготовку и методику. С этим трудно согласиться, если принять во внимание декларируемый принцип интегративности и важности функций методики. В связи с назревшими для обсуждения вопросами координации вузовской и школьной методики преподавания литературы совет факультета (yeni standartlara geçiş koşullarında Edebiyat eğitimi "Dean bir rapor duydum ki,ru) выступил с инициативным предложением о проведении Краевой конференции «Современные стратегии чтения и письма в вузе и основной школе». Также совет обратился к оргкомитету Титовских чтений с предложением рассмотреть возможности создания Центра функциональности частнопредметных методик.

Проблемные места современного литературного образования, обозначенные в докладе, деканат факультета поставил задачей преодолеть при составлении учебного плана. Составляя учебный план, мы учитывали мнение академика Д.С. Лихачева о том, что филология лежит не только в основе науки, но и в основе всей культурной деятельности. Поэтому в образовательном процессе нами была усилена интеграция, что, на наш взгляд, значительно расширяет культурологический контекст, создает широкий спектр междисциплинарных и пограничных проблем образовательной (предметной) области и позволяет углублять филологическую составляющую.

Идет 2011-й год, Yılın öğretmeni sonuçlarını özetliyor ederken,,ru,Eğitim topluluk mevcut durum ile akut memnuniyetsizliği yaşanıyor,,ru,ve bu nedenle hakkında doğrudan konuşma arzusu güçlendirdi,,ru. Педагогическая общественность испытывает острую неудовлетворенность наличным состоянием, и в связи с этим укрепляется желание прямо говорить о том, что тревожит, искать решения в профессиональном диалоге и добиваться их воплощения. Научно-образовательная культура в этом отношении пока пребывает без крупных идей, genel olarak eğitimin geniş ve cesur bir vizyon var, ve öğretmen - özellikle. eğitim söylemde farklı alanlarda bilim adamlarının yeterli sesler değil, Sadece öğretmenler, ama özellikle filozoflar, культурологов (Yenilikçi toplum açısından bir bütün olarak okul eğitimi ve okul kültürünün kültürel ölçümü gerçekleştirme), sosyologlar. Литературное образование – проблема не собственно школьная – проблема общественно значимая. Проблема национальной безопасности.

 

 

UDC 009

Недостаток гуманитарных знаний в нашем обществе, кажется, достиг критической точки. Россияне уже третье десятилетие находятся в состоянии войны всех против всех, как точно заметил С. Кара-Мурза. Борьба с коррупцией и преступностью не даёт результатов. Разоблачения одних не останавливают других. Ежедневно по телевизору показывают чрезвычайные происшествия, ужасающие своей бесчеловечностью. Какова цель этих передач? Вызвать негодование, отвращение, чтобы так не поступали остальные?.. Или, например, передача о самых громких и запутанных преступлениях. Какую задачу ставят перед собой её авторы? Какой общественный резонанс она должна иметь? Предупредить потенциальных жертв о бдительности? И мы действительно становимся бдительными, а точнее – недоверчивыми, везде предполагаем обман, подлог, опасность. Но психически нормальный человек не может находиться в состоянии вечной подозрительности. Это болезнь. К тому же, с другой стороны, эту передачу вообще можно рассматривать как мастер-класс для начинающих преступников. Датский философ, теолог и писатель Сёрен Кьёркегор чётко сформулировал давно известный закон о том, что жизнь человека всегда представляет собой результат преобладающих мыслей. Какие же мысли преобладают у россиян после просмотра таких и подобных передач?

Наше телевидение свободно – это достижение демократических преобразований в обществе. И люди наши свободны. Справедливости ради, надо сказать, что есть и хорошие, нужные передачи. Но что выберет свободный и уставший гражданин, не имеющий приличной гуманитарной подготовки? Практика показывает: выберет детектив или лёгкий сериал с хэппи эндом. Разумеется, свобода – это огромная ценность, но не безусловная. Leo Tolstoy, размышляя о свободе как философской и общественной категории, писал в своих дневниках о том, что надо всегда думать: свобода от чего и свобода для чего.

Человеку важно всегда понимать, что он делает и зачем, видеть конечный результат своей работы и помнить о неотвратимой ответственности за зло и вред, которые может причинить людям своими действиями. Но кто и когда это объяснит ему, кто научит?

Сегодня количество гуманитарных знаний, получаемых в школе и в техническом или естественнонаучном вузе минимально, более того – постоянно сокращается. Утрата обществом колоссального объёма гуманитарных знаний неизбежно ведёт к морально-нравственному нигилизму и, в конечном счёте, к деградации народа.

Эти знания ребёнок должен получать с первых дней: в семье, в детском саду, в школе, в университете. Сначала просто этические навыки. Затем более осмысленное и глубокое изучение. Любой вуз, не только гуманитарный, должен формировать мировоззрение, давать широкие знания о мире.

В течение многих веков главным предназначением университетов было познание мира с целью осмысления и формирования идеала. Знания из разных областей жизни понимались как элементы, находящиеся в постоянном взаимодействии и составляющие единую картину мироздания. Вместе с познанием законов материального мира обязательно происходило познание трансцендентного мира духа. Это была принципиальная особенность университетского образования. Главной университетской дисциплиной была философия, потому что она стремилась объяснить смысл жизни, движение человечества на пути эволюции, осмыслить мир в его единстве. Изучение механики, медицины, юриспруденции и т.д. было второстепенной задачей университетов, связанной с необходимостью обеспечить утилитарные потребности общества. Изучение прикладных наук наравне с гуманитарными составляло единый целостный корпус знаний о человеке и обществе, о законах Вселенной. Европейские университеты долгое время были воплощением идеи универсального познания мира. Это было свойственно также лучшим российским университетам. Тем не менее, многие русские интеллигенты XIX и ХХ веков ехали в Европу, чтобы завершить образование.

Европа была сильна в научно-философском познании мира, а Россия – в интуитивно-религиозном. Высокие образцы духовного делания в монастырях, скитах были широко известны. И Достоевский, и Толстой ездили за духовной поддержкой к старцам в Оптину пустынь. Святоотеческая литература была широко известна. В школах изучали Закон Божий. Православие способствовало приобретению опыта духовной работы. Люди понимали двойственную природу человека: материальную (телесную, временную) и духовную (вечную, бессмертную), заботились о каждой своей ипостаси. Насколько искренно и глубоко было это в нашем народе – другой вопрос.

Насильственно внедрённый атеизм сменил вектор развития личности. Секуляризация образования соединила понятия «духовное» и «душевное». Педагоги и представители культуры, говоря о научной деятельности, государственной пользе, о живописи, поэзии, музыке и литературе, стали называть все эти примеры материальной творческой деятельности людей духовностью. Без сомнения, стихи, романы, картины, обладая художественными достоинствами, проповедуя идеалы нравственности, несут огромную общественную пользу. Люди, неудовлетворённые обыденностью, стремящиеся к самосовершенствованию, стали искать нравственные идеалы в искусстве, искренне считая, что идут по духовному пути. На самом деле наука и искусство – это сфера душевного, которое призвано нести людям удовлетворение эстетических и интеллектуальных запросов, преобразовывать и украшать материальную сторону жизни, но вовсе не духовную.

Европа, нацеленная на заботу о человеке, о его материальном благополучии, стала общественным идеалом для нищей советской России. Перестройка ситуацию усугубила. И духовность, и душевность отодвинулись на второстепенные роли. Как «из воздуха соткался» новый общественный идеал – успешность. Её выражение – материальное процветание.

Сейчас идут активные реформы в области образования. Поиски на этом пути пока малоэффективны. Глобализация в области образования, Болонский процесс, нацелены на международную унификацию образовательных программ и учебных планов. Но программы и планы – это лишь элементы системы. Концепции российской, европейской и американской систем образования соответствовали их образу жизни и менталитету.

Как было сказано выше, европейские университеты стремились давать студентам универсальные знания о мире. А первые американские университеты упростили европейскую модель и стали развиваться как специализированные колледжи, подобно тем, что входили в состав таких известных европейских университетских центров, как Оксфорд и Кембридж. Их главной целью была определена подготовка специалиста для массового производства – homo faber, который должен стать добротным профессионалом, хорошо знать производственный процесс и уметь подчиняться.

Американская модель высшего образования постепенно начала оказывать влияние на европейские университеты. Разумеется, производственный профессионализм исторически и экономически обусловлен потребностями развития производства и науки.

Теперь и российские университеты, входя в Болонский процесс, адаптируют свою систему высшего образования к западноевропейской и американской системам. И в этом не было бы ничего плохого, если бы углубление профессионального образования в университетах не происходило за счёт сокращения гуманитарного цикла дисциплин. Это опасный путь. Как говорил Козьма Прутков, «узкий специалист подобен флюсу – полнота его одностороння». А ведь есть и другая формула, определяющая сущность университетского образования, «немного обо всём, и всё о немногом».

XX век стал веком триумфа естественных наук, открывавших, как казалось, научно обоснованный путь к решению глобальных задач, стоящих перед человечеством. Эпохальные научно-технические достижения укрепляли эту уверенность. В результате современный мир столкнулся с проблемой выживания человечества. Значит, что-то важное потеряли. Ведь естественные науки изучали явления только материального мира. Видимо, потеряли то, что делает человека человеком, – духовные основы существования. Они остаются в вузе без внимания. Даже в гуманитарном вузе.

Вспоминается дискуссия, которая состоялась несколько лет назад на страницах университетской газеты «За науку» (АГУ). Речь шла о том, нужно ли читать некоторые современные произведения постмодернизма, вошедшие в университетскую программу по литературе, если они неприемлемы по духовно-нравственным соображениям. Героями этих произведений являются «аномальные субъекты, а в особенности гомосексуалисты», где на каждой странице отборный мат. Явно, что такие книги «ведут к растлению молодёжи».

Ответная статья называлась «Не «ГАВкайте», мля!». Оцените название! Почему «не ГАВкайте»? Потому что «Г.А.В.» – так подписана первая статья. Авторами ответной статьи были студентки 5 курса, с которыми были согласны некоторые преподаватели, подписавшие ответную статью. Противники были возмущены. Студенты-филологи обязаны читать эти произведения, «так как филолога должно интересовать, не кто изображён, а как изображён, и для чего изображён, и почему изображён». Контраргументы были более чем странные. Например: «во-первых, … позволю себе заметить, что тут попахивает дискриминацией меньшинств, за что в вольной Америке и под суд попасть можно. А если ваша физиология и сексуальные влечения традиционны – что ж, считайте, что вам повезло», далее: «маты в постмодернизме суть литературный приём со множеством функций. Кроме того, мат разговорный и мат литературный – вещи абсолютно разные». Совершенно непонятно: почему разные? Уточнений на этот счёт нет. В конце статьи: «А если вашему пониманию, «Г.А.В.», такая ирония недоступна – не ГАВкайте!» Это о том, что написано. А теперь – как написано. В этих цитатах мне пришлось исправить пунктуационные ошибки. Ещё раз убеждаемся, что духовные законы действуют независимо от того, знаем мы их или нет. «Господь хранит твою душу, пока ты хранишь язык». Этой цитатой Преподобного Антония Великого закончил свою статью другой студент, Владимир Клименко, ответивший в свою очередь на «Не «ГАВкайте», мля!». Его статья написана без раздражения, с большой долей убедительности и духовной грамотности.

Студенческие годы – это время интенсивной учебной работы, время получения высшего образования. Эти годы должны быть наиболее продуктивными в духовном смысле, так как играют особую роль в формировании мировоззрения и жизненной позиции будущего интеллигента, который должен быть носителем культуры.

О чём говорят сегодня в молодёжной среде? О продолжении образования, возможности профессионального самоопределения, вопросы материального благополучия. И всё. Создается впечатление, что общение и интересы ребят укладываются в простейшую поведенческую модель людей, замкнутых на самих себя, потребителей. Не просматривается главный мотив образованного, культурного, интеллигентного человека – проявление интереса к другим людям, процессам, происходящим в обществе, в стране, способность к сопереживанию, заинтересованному диалогу, соучастию.

В истории много раз звучал призыв «Отечество в опасности!» Сегодня он опять актуален. Нет внешнего врага, но мы ослабели духом. Надо возвратить в нашу жизнь утраченное – духовность Высшее образование должно формировать ценностные ориентации на широкой базе знаний о природе, обществе, духовной сущности человека.

В жизни человека всегда существует проблема выбора, и его гуманитарные знания создают предпосылки для того, чтобы этот выбор был сделан в соответствии с высокими морально-нравственными идеалами. Именно гуманитарные знания позволяют человеку не начинать с чистого листа в определении принципиальных жизненных устоев, а использовать накопленный общечеловеческий опыт.

 

 

UDC 008

Изучение периодов исторических переходов раскрывает сложный пласт реакций личности на происходящие в культурно-исторической реальности процессы. Одной из причин проявлений данных реакций является феномен адаптивной дезориентации, вызванный тем, что субъект в ситуации перехода оказывается не в состоянии понять и объяснить глубинные основания бурных культурно-исторических трансформаций, ve, соответственно, синхронизировать собственные адаптивные структуры с данными изменениями. Как следствие, в сознании субъекта пробуждается целый комплекс имеющих архетипическое происхождение реакций, проявляющихся в познавательной, ценностно-ориентирующей, психоэмоциональной и поведенческой сфере. В результате вырисовывается четкая последовательность: изменения культурно-исторической реальности – кризис адаптивных структур субъекта – пробуждение архетипических реакций сознания и формирование «духовного фона» переходного времени.

В первую очередь феномен адаптивной дезориентации субъекта в переходные периоды связан с тем, что ему не удается уравновесить собственное существование с вмещающей средой. Поскольку высшей адаптивной структурой человека является интеллект, то речь идет о кризисе его познавательных способностей.

Bu durumda, Avusturya kökenli Amerikalı fizikçi görünümünü ortaya, filozof Fritjof Kaprы (р. 1939). В частности, Canlı sistemlerin organizasyon ve kendini koruma prensiplerini açıklayan, yazar notları, что в основе их жизнедеятельности заложен фактор «сознательного» реагирования на изменения среды. В результате системы получают возможность вписаться в среду на принципах коэволюции [1]. Схожую точку зрения на природу «сознательных» реакций живых организмов на средовые воздействия выразил Карл Раймунд Поппер (1992-1994), отмечая, что «Животные и даже растения постоянно решают проблемы. И решают они свои проблемы посредством метода конкурирующих предварительных пробных решений и устранений ошибок» [2, с. 486]. Данный метод проб и ошибок, иронизирует К. Поппер, «… применяется не только Эйнштейном, но – более догматически – даже амебой. Различие заключается не столько в пробах, сколько в критическом и конструктивном отношении к ошибкам …» [2, с. 269]. Таким образом, в результате решения тех или иных «проблем», вызванных взаимодействием со средой, живые организмы приспосабливаются к ней, постоянно совершенствуя свои адаптивные механизмы.

Однако наибольший интерес в данной области исследований представляет операциональная концепция интеллекта швейцарского психолога Жана Пиаже (1896-1980). В своей теории Ж. Пиаже в качестве стержневого элемента приспособительных реакций человека рассматривает понятие «интеллект», под которым подразумевает высшие формы организации или равновесия когнитивных структурирований, обеспечивающих адаптацию, то есть равновесие между взаимодействием организма и среды. Адаптивный процесс состоит из двух компонентов – ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция в самом широком смысле трактуется Ж. Пиаже как действие организма на окружающие его объекты «…поскольку это действие зависит от предшествующего поведения, направленного на те же самые или на аналогичные объекты» [3, с. 66]. Под аккомодацией автор понимает обратное воздействие среды на организм. В данном случае Ж. Пиаже использует биологическую терминологию, несколько расширяя ее смысловое содержание и сферу употребления.

Первоначально, по мнению Ж. Пиаже, организм сталкивается с прямым взаимопроникновением со средой, однако с появлением психической жизни постепенно возникают опосредствованные взаимодействия субъекта и объектов, осуществляющиеся на все более значительных пространственно-временных расстояниях и по все более сложным траекториям. Интеллект с его логическими операциями и их «группировками», обеспечивающими устойчивое и вместе с тем подвижное равновесие между универсумом и мышлением, продолжает и завершает совокупность адаптивных процессов, являясь их высшей формой.

Использование концепции Ж. Geçiş dönemi bağlamında bilinç belirli reaksiyonların üretimi ve güncellenmesi mekanizmasının çalışması için bir kuramsal ve metodolojik temeli olarak Piaget, adaptif işleminin durumuna bu reaksiyonların uyanış açık bağımlılığını gidermek için izin verir,ru.

Вопрос определения того, как человек синхронизирует свои адаптивные структуры со средой, является дискуссионным, поскольку касается сущностных аспектов проблемы порождения знания. bilim felsefecileri eserlerine yer alan soruya cevap Bununla birlikte, benzer varyantları. Popper T. Куна. В частности, К. Popper notlar, что в основе порождения нового знания лежит присущая субъекту a priori потребность находить «регулярности» и «повторы». Ve bu ihtiyaç ", ilgili ... doğuştan eğilimli düzenli veya düzenliliği bulmak için ihtiyacı aramak için, keyfi görülebileceği gibi, которое получает ребенок, когда удовлетворяет эту потребность» [2, с. 262]. К. Popper notlar, что «…мы ожидаем существования регулярностей повсюду и пытаемся искать их даже там, где их нет. Gelişmeler, которые не поддаются этим попыткам, мы склонны трактовать как некоторый вид «шумового фона» и не оставляем наших ожиданий даже в том случае, когда они оказываются неадекватными и нам следовало бы признать свое поражение» [2, с. 264]. Именно посредством выявления и предсказания регулярностей человек может говорить о том, что обладает знанием: «Даже наши собственные наблюдения мы не принимаем всерьез и не приписываем им статус научных наблюдений до тех пор, пока не повторим и тем самым не проверим их» [2, с. 68]. "Düzenlilik" tanımlamak için öğrenin, konu tanımak ve tahmin edebilir onların, ve, соответственно, uygun yollar üreten yanıt, yeni bilgi üretmek.

Benzer şekilde, teori inşa edilmiş ve Thomas Samuel Kuhn edilir (1922-1996). Yazar, bilginin ortaya çıkması birincil mekanizmalarını analiz, Bu "benzerlik" tanımlamanın önemli rol notları. В частности, işaret, что логическое знание о природе является приобретенным «…в процессе установления сходства между различными ситуациями и в силу этого воплощенное скорее в способе видения физических ситуаций, "Yönetmelik veya kanun daha [4, с. 245]. konu verilerin benzerlik görme yeteneği seçerek ve uygun gestalt tasarımı kendi beceri dayalı. konu, ortamındaki değişikliklere karşı karşıya, eski Gestalt atar ve mevcut deneyim uygun seçer, ya da yeni bir oluşturur, "Benzerlik" kurmak için izin ve, соответственно, yanıt. Таким образом, bilen konuyu belirleme yeteneği "düzenlilik" işaretli (veya "tekrar" ve "benzerlik") Onu uygun adaptif yanıtları geliştirmeye olanak sağlar, ömrü entelektüel yapılarının sırasında ortaya çıkan dayalı olan, şartlı refleks olarak korunan, edinilen beceri ve, öncelikle, kültürel kod. "Düzenlilik" - bu, по сути дела, Faktör açık yazışma adaptif yapıları, konuyu geliştirdi, Bazı gerçek koşullar. Ve bu koşullar hatırlamak mümkün tabidir, öğrenmek, предвидеть, объяснять и оценивать, заранее имея механизм реагирования.

В контексте переходной культурно-исторической реальности субъект лишается возможности определять «регулярности» и синхронизировать собственные адаптивные структуры с вмещающей средой. Отмеченное обстоятельство и есть главная причина кризиса его познавательных способностей. В результате сознание субъекта проявляет комплекс специфических реакций, имеющих архетипическое основание и формирующих своеобразный «портрет эпохи». Данные реакции могут явно не осознаваться субъектом, поскольку их проявление носит коллективный, точнее массовый характер и в определенной степени сопряжено со сферой практически неконтролируемых проявлений археологического уровня сознания.

Rapor döneminde bilişsel alanda var, o T yorumunda "bilimsel devrimler" ile ilişkili olduğunu. Куна. С одной стороны, tarihsel "geçiş" bağlamında herhangi bir "düzenlilik" tanımlamak için öznenin yetersizlik görülmektedir, Onunla işlemler özü dünyada meydana gelen açıklamaya olanak. С другой стороны, субъект склонен к одновременному использованию всех существующих способов видения культурно-исторической реальности, а так же к созданию новых. Данная ситуация продолжается до тех пор, пока один из способов не оправдает себя.

Помимо сказанного, следует отметить, bilişsel geçiş dönemi bilim dilleri ve bilimsel rasyonalite seçenekleri yelpazesini genişleterek oynadığı özel rolü alanında,ru. Более того, belirli bir zamanda bilim ve efsane arasındaki çizgiyi bulanıklaştırır, bilim ve din, bilim ve insan bilişsel aktivite diğer alanlarda. Bu süreç şimdiye kadar gider, neredeyse bilim ve pseudoscience arasındaki farkı ortadan kaldırır. Bunun bir sonucu olarak, bilişsel alanda oldukça çelişkili bir durum ortaya, Aynı anda şarlatanlık için herhangi bir kısıtlama yoktur ve bilimsel yaratıcılık maksimum alana sahiptir zaman,ru.

değer yönlendirme geçiş döneminin alanında temel değerleri veya son net bir dizi açık yokluğu var, Kavramsal bir çekici olarak oluşturulması. Разумеется, Tarihin bu dönemlerde değerlerin tam yokluğu hakkında konuşmak olamaz. Bu geçiş döneminde bağlamında tüm aksiyolojik spektrumun eşzamanlı varlığı. Однако, kültür ideolojik zorunluluklar tarafından desteklenen olmamak, İşaretli değerler sahipsiz kalır. Находясь в так называемом «идейном вакууме» субъект отдает предпочтение личным интересам и инструментальным ценностям.

geçiş dönemlerinde kriz süreçlerinin önemli tezahürü yeterli toplumun "manevi bir hastalıktır" dir. Bu yabancı değerler ve manevi yönü algı hakkında, nedeniyle dış etkilere açıklık kültürüne popüler kim. Кроме того, Kültür iç yeterlilik zayıflaması "aksiyolojik devrim" bir tür yol açar, yani, bunu halka sevdirmek için, Bu ahlaksız alanında aittir, küfür ve kaba. kendi karşıtlarına değerler ve tezahürleri "hasta ilgi" ile bu "oyun" Çalışma süresi tarihinin maneviyat ve ahlak derin bir krize yol açar,ru.

psikolojik ve duygusal işlemler alanında görülmektedir, hangi psikologlar oldukça ilginç bir. oryantasyon bozukluğu adaptif kişinin bir devlet, her şeyden önce çevresel faktörlere bağlı olarak depresyon ve korku hissi yaşar. orta yabancı tabi olur, ve öngörülemeyen ve belirsiz süreçler - potansiyel olarak tehlikeli. Bu gerçek yol açar, konu uzun bir depresyon içine düştüğü, olup bitenlerin trajedinin deneyimi tecelli, Ya o sanal dünyalara gerçeklikten kaçmak için eğimlidir. Кроме того, psiko-duygusal insan tepki genellikle spontan, Hatta duygusal karakter, ve sağduyu açısından analiz edilmesi zor.

daha az karmaşık bir durum davranışsal alanda görülmektedir değil, aşırı derecede ile karakterize edilir. öncelikle, Bu alanda doğal ve oldukça sık görünüşe ağırlık yansıtılır, adaptif yapıları ve çevreleyen gerçekliğin bir uyumsuzluktan kaynaklanan. Соответственно, İncelenen dönemlerde konunun davranışının temel özelliği artmış aktivite. Bununla birlikte, bariz bir etkinlik, как правило, Bu agresif ve yıkıcı. Hayvan davranışları gözlenen bu tür kendiliğindenlik ve saldırganlık, stresli bir durumda bulurlar. Diğer uçta süreçlerinde pasif sigara girişime konu davranışsal eğilim. korku çerçevede, veya artan ilginin ortasında düşmek, Etrafında oluyor, Bu konunun gerçeği göz ardı.

Ancak, kısa sürede konusu "düzenlilik" olduğu gibi, kendi adaptif yapısı uzlaşmacı, kültürel ve tarihsel gerçekliği senkronize etmek için izin, geçiş bitkin. Bunun bir sonucu olarak, konunun göz karmaşık reaksiyonlarını uyanır, kendi adaptif yapılarının mevcut durumunu yansıtan, yani büyüme, azaltılması veya denge, с характерным для каждого состояния набором специфических проявлений.

Список литературы:

1. Капра, Ф. Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем / Ф. Капра; Ln. İngilizce. под ред. В.Г. Трилиса. - Kiev: София; М.: Гелиос, 2002. – 336 с.

2. Поппер, К. Логика и рост научного знания. Избранные работы / К. Поппер; Переводы с английского. Составление, Düzenlenen ve Felsefe Doktor tarafından tanıtım makale, В.Н. Sadovskoho. – М.: Прогресс, 1983. – 605 с.

3. Пиаже, Ж. Seçilmiş psikolojik eserler. zeka Psikolojisi. Çocuğun doğuşu. Mantık ve psikoloji / Ж. Пиаже. – М.: Просвещение, 1969. – 659 с.

4. Кун, Т. Структура научных революций: Ln. İngilizce. / Т. Кун; Zorunlu. В. SE. Кузнецов. – М.: IS, 2003. – 605 с.

 

 

UDC 130.2

Уже целое поколение современных молодых россиян живет в эпоху перестройки, т.е. переходного периода от социализма к новой социальной организации, точное определение которой многие ученые дать затрудняются. Если это классический капитализм, то переход по существу идет регрессивным способом возврата к прежней более конфликтной формации, где права трудящихся классов и слоев государства были значительно ущемлены [6]. Если это прогрессивный переход, то следует четко определить ту формацию, которая наступает и те прогрессивные черты, которые делают ее значительно более привлекательной, нежели социалистическое мироустройство. А в целом в научно-философском и культурфилософском плане мы сталкиваемся с актуализацией, казалось бы, уже решенной проблемы. Это проблема переходных периодов в культуре человечества. По нашему мнению, она может рассматриваться в разных аспектах – в узком, даже специфическом и в широком.

В узком аспекте – это непосредственный переход от одной материально-экономической формации к другой в формационном подходе к обществу [4; 5]. В узкоспециальном плане можно рассматривать переходные периоды в отдельных отраслях жизни трансформирующегося общества – в правовой сфере, в экономике промышленной и сельскохозяйственной сфер, на транспорте, в банковском деле и пр. [1; 2; 7; 9]. Широкое понимание переходных периодов может охватывать большие периоды, эпохи в жизни человечества, которые, несомненно, связаны с весомыми социокультурными преобразованиями в жизни человечества. И этот аспект проблемы переходных периодов имеет несомненное культурологическое и культурфилософское значение.

Практика жизни не только начала, но и конца ХХ века показала актуальность проблемы переходных периодов общественной жизни. Со всей остротой данная проблема проявилась в постсоветский перестроечный период, когда начали в корне изменяться устои существования России. Определились насущные задачи перестройки работы отдельных организаций, социальных институтов, ведущих государственных сфер и государства в целом, вплоть до изменения конституции России. Именно в перестроечный постсоветский период обнаружилось много конкретных перестроечных проблем на всех уровнях организации социума – на микроуровне и макроуровне преобразования социальных систем [7]. Чисто прикладные задачи перестройки организаций, жизни регионов и страны в целом побудили к их обдумыванию на организационных, конкретно-научных уровнях, а также в общесоциологическом плане. Это породило ряд подходов к исследованию переходных периодов в разных областях жизни.

Сформировались профессиональные подходы: экономический, политический, правовой, eğitici, о чем свидетельствует целый ряд исследовательских работ по экономике, политике, праву, образованию, выполненные в последние годы или с употреблением базового понятия переходного периода, или понятия социальных реформ, трансформаций (изменения формы социальной системы) [1; 7; 9 и др.].

Проблема переходного периода была обозначена и стала широко обсуждаться под названием реформирования отдельных организаций, социальных институтов, сфер, общества в целом. Ведь термин «реформа» и обозначает преобразование, перестройку формы той или иной социальной системы микроуровня или макроуровня. Длящиеся во времени переходные процессы занимают целый социальный период, который представляет собой переходный период как социальную реальность, отраженную в понятии и исследовательской проблеме.

Проблема переходных периодов в культуре человечества является актуальной и далекой от своего разрешения. Проводимые нами исследования применительно к ранним этапам существования человечества – к первобытным культурам – показывают, что начиная с этого времени и вплоть до современности можно выделить несколько градаций эволюции человечества, общества, а соответственно, и разные формы переходных периодов существования человечества.

Рассмотрение данного вопроса приводит нас к необходимости выделения градаций процесса развития разной степени общности. Согласно известным представлениям, мы можем выделить переходные периоды в жизни человечества: от одной общественно-экономической формации (ОЭФ) к другой, от одной эпохи, эры – к другой. Отметим самые масштабные градации и переходные периоды между ними.

Это эры в существовании человечества: 1) археэволюционная (до появления государств), от 30-40 тыс. лет первобытных культур до 1-4 млн. раннего антропогенеза; ve 2) историческая эра, 2-5 тыс. лет поздней эволюции человечества, включая современность.

Выделяем также эпохи: 1) присваивающая – собирательство, охота, рыболовство, 2) примитивно-производящая (первобытное сельское хозяйство, начала ремесла), 3) аграрная, 4) индустриальная, 5) постиндустриальная (включающая современность).

В формационном подходе всем известна градация общественно-экономических формаций (ОЭФ) [3]. Это формации: 1) первобытнообщинная, 2) рабовладельческая (в средиземноморской – европейской и аравийской цивилизациях), 3) феодальная, 4) капиталистическая, 5а) социалистическая (первая фаза коммунистической ОЭФ) в лагере социализма, 5б) посткапиталистическая (в западном мире – лагере преобразующегося капитализма), где последние три формации в разных вариантах существуют до сих пор.

Древнейший этап существования человечества, который включает эволюцию человека и общества от палеолита к неолиту, от архантропов к неоантропам, захватывает древнейшую эру человечества – археэволюционную, первые две эпохи (присваивающую и примитивно-производящую), первую ОЭФ (первобытнообщинную). И все это объединено синкретичной первобытной культурой человечества, которая ложится в основу традиционных культур этносов, народов мира.

Переходные периоды указанных градаций эволюции человечества легли в основу этнокультурного бытия людей и по существу явились общим фундаментом развития человечества.

Самая широкая градация этого периода – археэволюционная эра. Она содержит два переходных периода: 1) от животного к человеку (древнейший антрпопогенез и социогенез), в виде существования архантропов и палеоантропов, 2) от человека присваивающего к человеку примитивно производящему – ранние неоантропы. И лишь затем идет историческая эра со своими переходными периодами – от примитивного к сложному производству и обществу – Homo sapiens recens (человека разумного современного). Если же использовать для рассмотрения данной культуры формационный подход, то он здесь описывается одной ОЭФ – первобытнообщинной, которая, однако, испытывает значительные внутренние преобразования.

Каждый переходный этап внутри отмеченных градаций жизни раннего человечества может дать интересный материал для исследования не только глубокой истории, но и для понимания процессов, происходящих в современном мире. При подобном исследовательском подходе можно выявить сходства, связь и отличия данных переходных периодов.

Существуют переходные периоды и эволюция человека, общества в связи с природой, этапы перехода в социоприродных отношениях: 1) естественная природно-социальная первобытная культура, 2) естественно-искусственная социальная аграрно-индустриальная культура, 3) искусственная социально-антиприродная постиндустриальная культура. Из них ближе всего к природе и к гармонии с ней оказывается первобытная культура и вырастающая из нее традиционная культура народов. А современная техногенная культура и цивилизация становится все более мощной альтернативой природе.

Рассмотрение самой длительной и самой таинственной археэволюционной эры позволяет выделить в ней, как минимум, два главных перехода: 1) переход в организменном плане – от животности к антропности и социальности; 2) переход в социальном плане: от локальности – к территориальной общности (княжествам и государственности).

Изучение эпох в социальной эволюции показывает, что в первобытно-традиционных культурах имеют место два основных переходных периода: 1) от животного к человеческому (на основе сознания) добыванию, присвоению и использованию даров природы – собирательство, охота, рыболовство, 2) переход к собственно человеческому примитивному производству, начиная с каменного рубила и т.п. орудий (первобытное сельское хозяйство, начала ремесла). Именно эти простейшие и в то же время важнейшие переходы обусловили возможность дальнейшего развития аграрной, индустриальной и постиндустриальной эпох. Происходили и кардинальные переходы в способе жизнеобеспечения людей. Их можно охарактеризовать как способы присвоения природных продуктов, аграрно-ремесленного производства, промышленного производства, научно-технического прогресса и производства. Интересующее нас время захватывает первый способ и начало второго (в до-классовой форме).

Несмотря на многообразие современных подходов к исследованию переходных периодов в обществе, до сих пор культурфилософский и социально-философский подходы к проблеме еще далеки от своего разрешения. Именно поэтому исследование переходных периодов в существовании человечества имеет актуальное гносеологическое, праксиологическое и аксиологическое значение.

 

Библиографический список:

1. Glios G.N. Социально-философский анализ правосознания переходного периода в постсоветской России / Г.Н. Глиос / Дис. на соиск… Aday. Felsefe. Bilimleri. – Барнаул, 2007.

2. Грязнов Л.Э. Государственное регулирование переходной экономики в периоды кризисов / Л.Э.Грязнов / Дис. на соиск. … Aday. экон. Bilimleri. – М., 1998.

3. Зубкевич Л.А. Переходные периоды как часть закономерного исторического процесса / Л.А. Зубкевич / Дис. на соиск. … Aday. Felsefe. Bilimleri. – Нижний Новгород, 2005.

4. Ленин В.И. Полн. собр. соч. – 5-ed edilir. – ТТ. 25, 26, 27, 33, 38, 39.

5. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. – 2-ed edilir. – ТТ.20, 21, 25 (ч.2), 28, 42.

6. Орлов, В.В., Васильева Т.С. Философия экономики / VV. Орлов, TS. Васильева. – Пермь, 2006.

7. Плотников Д.А. Трансформация экономической системы России в переходный период / Д.А. Плотников / Дис. на соиск. … Aday. экон. Bilimleri. – Омск, 2005.

8. Пушкин С.И. Капитал и экономическое поведение предприятий в переходный период / SI. Пушкин / Дис. на соиск. … Aday. экон. Bilimleri. – Кострома, 1998.

9. Сорокин В.В. Правосознание в переходный период общественного развития / VV. Сорокин // Журнал российского права. – 2002. – № 10.

 

 

UDC 130.2

Gelecekte güven insanın arzusu tanımlamalardan fenomen yol açmıştır, ifadesi tahminlerinin çeşitli vardır, tahminleri ve bu reçetelere dayalı. Bizim zaman (Yirmi birinci yüzyılın başında ve üçüncü binyıl) dolu beklentileri, Rodia çeşitli kehanetleri ve "yayın".

Üçüncü milenyum anksiyete yüksek derecede damgasını vurdu. С одной стороны, Bu politik dünyanın istikrarsızlık nedeniyle, Doğu Avrupa ülkelerinin siyasi yönelim sonraki çürüme ve değişiklikler, с другой стороны, erken yirmi birinci yüzyıl krizi patlak, küresel ekonominin içinden süpürme. Ve Maya takviminin sonuna kadar çözülmemiş fonunda bu, hangi birçok peygamberler dünyanın sonunu tahmin. Anlamaya çalışın, öngörü nedir, tahmin.

Mevcut tahminlerin çeşitliliği, üç ana gruba ayrılabilir, gerekçesiyle bağlı, hangi onlar dayanır: Bilimsel beklentisi, Ampirik sıradan vizyon ve kehanet.

Bilimsel bakış açısı genellikle bilimsel öngörü denir, Nasıl belli bilişsel sürecin tahmini dikkate doğru olmakla birlikte, ve bu sürecin bir sonucu olarak tahmini. Öngörü bu tip (Bilimsel tahmin) ile karakterize, bilimsel bir teori ya da bilimsel yasalara dayanmaktadır. Araştırma olası bir bilgiye beklentisi, т.е. o zaman sadece kısmi bir gerekçe vardır, ve konu (bilim adamı, общество) iyi farkında, Belirli bir öngörü haklı olamaz. Olasılık tahminleri seviyesi farklıdır. Gelişmeler, olaylar veya eylemler doğru ya da çok şartlı öngörülebilir olabilir. Bu birçok faktöre bağlıdır: farklı alanlardan bir veya daha fazla teoriler temelinde yapılan beklentisi, bu teorilerin veya kanunların temelinde yapılır, Uzun vadeli ya da kısa vadeli tahmini, O nicel veya nitel olarak ifade sadece gerekli karakter, Olmadığı konusunda öncelikle doğal ve toplumsal süreçlerin, vb olduğunu.

Bir ve aynı olay, bilginin farklı alanlardan uzmanların tahmin olduğunu saldırgan, Farklı teorilere dayalı, как правило, daha çok, Sadece bir teorisine dayalı daha. Ama bu durumda biz objektif-sübjektif olasılık bahsediyoruz. С одной стороны, tahmin olduğunu en öznel olasılık, bilim adamları daha fazla sayıda gerçeğe güvenini test edeceğini (doğru) tahmin. С другой стороны, Bu olasılık nesnelliği dayanmaktadır, Bu teorik olarak daha derin ve kapsamlı gerçekliğin gerçek fragmanı okudu, hangi biz bu tahmini yapmak. Tahminler, Veri teorisine dayalı, Aslında, aynı nedenlerle, daha inandırıcı, tahminleri daha, yasalara dayanarak. Bu faktörler çok daha fazla sayıda olanak, Tahmin olayı etkileyen.

Fena değil, bugün bir deprem oluşumu var tahmin, sel ve diğer doğal afetler, ancak, yine, Uzun vadeli tahminler zor kalır, yeri ve olası felaketlerin zaman. Ve burada zaman faktörü olarak ayarlanır, ve dikkate nedenleri karmaşıklığını alarak, Bu felaketlerin hepsi neden olabilir. Bugün, giderek, bilim adamları doğal afetlerin insan yapımı faktörler söylüyor, ve onlar tanımlamak daha zor değil.

Nankör görev ekonomik göstergelerin bir dizi niceliksel büyümeye ilişkin tahminler yapmak için kabul edilir. Ve bir Rus yetkililer sorulara kesin cevaplar gerektirdiğinde: Gelecek yıl için nüfusun milli geliri artacak, brüt ürün, enflasyonu düşürmek için nasıl, то они, как правило, Onlar yanıtlama önlemek eğilimindedir (hiçbir sorumluluk!) именно потому, Bu yaklaşık tür tahminlerin çok iyi farkındadır. Biz ise bu tür rakamlar "sıkılmış", Birkaç inanıyorum şey, yetkilileri, Bu tür tahminlerin geçici doğasının farkında, haksız ötürü sorumluluk taşımamaktadır onun "söz". Nobler çeşitli süreçlerin nitel eğilimleri tahmin etmek, Böyle enflasyondaki "sadece" damla olarak, yaşam kalitesine, vs..

И вообще, tahminler, doğal süreçlere ilişkin, daha inandırıcı, toplumsal süreçlerin tahminleri daha. Ve bunun nedeni, прежде всего, Ayrı bir sosyal ilgi grupları. Tahminlerini çarpıtarak faiz, ve mümkün olan tüm önlemleri alarak, "gerçek gelmedi" o ya da, наоборот, tahmin olaylar mümkün olan en kısa zamanda gelip, ve sonuç olarak - bir acil toplumsal eylemin sonucu, Tahmini değişen doğası.

Sosyal öngörü ikinci tip - ampirik öngörü. İnsanların gündelik tecrübelerine dayanmaktadır, mevcut veya algılanan düzenlilik ya da bağlantısı. Ampirik öngörü popüler batıl ifade edilen teorik bir yapı veya genellikle desen tanımlanması ve dayanmamaktadır. Bu tahminler genellikle şüpheli ve belirsiz olarak kabul edilir, ama bazen de haklı. Bu endişeleri hava olacak (Sıcaklık yaklaşan kış ya da yaz), doğal afetlere hayvan davranışı. Uzun bir süre öngörü bu tür bir adamın hayatında büyük bir rol oynadı, bazı kuralların şeklinde mevcut olan. Например, atasözü: "Çamur Sow, olacak - Prens '. Adil olmak gerekirse, Bu işaretler giderek bilim adamlarının dikkatini çeken ve bilimsel bir açıklama elde. Bir sosyal nitelikteki yeni işaretler var ülkemizde ve, bunların çoğu o kadar çok gerçeği yansıtmadığını, Hükümetin millete tutum ve yetkililere insanlar olarak. Biraz, Rus sosyal gerçekliğin acı şakalar doğan, bazen ileriye dönük kazanmak. Например, nüfusun çoğunluğunun herhangi bir reform çöküşü ve yıkım bir işareti olarak kabul edilir. O kadar uzun zaman önce onun cenazesinde olarak algılanan gündelik düzeyde zaten eğitim reformu başladı. Ve giderek "Bir şey komplo" ya da "beklenen bankacılık krizi" olarak muamele bankacılık istikrarı sağlamada herhangi bir hükümet. Sovyet döneminde bu tür işaretler de vardı. Например, kabul mağazalardan bazı malların kaybolması kendileri için ulusal işaret "yakında" artış fiyatları. Böyle sosyal tahminler çok ilginç, Bazen haklı, ama çok karmaşık ve çelişkili, hangi kapsamlı ve spesifik analiz gerektirir.

Ama ampirik öngörü var, atasözleri ve deyimler tam karşısında doğada ifade edilen. Onların özü, farklı insanların farklı yaşam deneyimlerini yansıtmaktadır. Bunun bir örneği, bu gibi iki öneriler olabilir, "Popüler bilgelik olarak ifade": "Bilim adamları ve küçük bir çaba", "Work bir kurt değil,, Orman "kaçmak olmaz. Итак, tuhaf tahminler yüklü bazı davranışları ve sonuçları hakkında vardır, o neden olan veya olmayan neden olabilir.

Sosyal tahminleri Üçüncü tip kehanet vardır. Onların özelliğidir, Onlar olmayan bir bilimsel gerekçe olması, или, yumuşak söylemek, основания, Bugün bilim kavramış değil, ve bu nedenle çok zordur, bilimsel argümanlar inkar. Bilimsel tahmin gerçeğin teorik yorumuna dayalı ise, ampirik tekrarlanabilir olaylar ve yaşam deneyimi, çok çok başarılı kehanetlerinin temelini derin bir sezgi belirleyicisi olduğunu yatıyor, ya da psikolojik etkisi (влияние). Böyle bir sezgi ve bugün izah edemez. Giderek, bunlar özel bir ince sinir sisteminin organizasyonu hakkında konuşmak, kehanet hediye var. Отметим, antik birçok ünlü kahinler, Modern şamanlar - erkek, как правило, bu açıdan çok olağandışı. Bilimsel tahmin kahinler başka fark hakkında konuşabilirsiniz: İlk kehanet bize olayın statik bir görüntü sağlar, явления, ve bilimsel tahmin dinamikleri sunulması hedefleniyor.

Таким образом, Herhangi bir sosyal öngörü olasılığını dikkate alarak, Bu ifade edilebilir, Çeşitli olasılık derecesi. En akla yakın projeksiyonları, güçlü bir baz ile, yaygın olarak ve derinden çeşitli bağlantıları ve ilişkileri yansıtan. Bu bilimsel tahminler vardır. Ama güven, bir kişinin bir yol ya da tahmini başka tür derecesi sıkıca dünya görüşünün ve hayat deneyimine bağlıdır. Bu açıklar, bazı bilim adamları daha ulusal işaretler inanıyorum neden, yerine ekonomistlerin kendi tahminlerine ek olarak bazı şirketlerin yöneticileri falcılar ve soothsayers tahminleri neden bilimsel tahminler ve daha. Sadece kendi tecrübe (Bazen - Acı) Bir fark yaratabilir.

 

 

UDC 130.2

Историческая память народа – не застывшая, четко фиксированная совокупность событий. Постоянно обновляемые процессы вспоминания в новом контексте настоящего изменяют траекторию будущего этнической целокупности. Будущее притягивается идеей-аттрактором. Выбранный идеал изменяет иерархию ценностей, корректирует их форму, наполняет новым содержанием.

Специфическое восприятие, понимание окружающего мира одного этноса подвергается корректировке разнонаправленных информационных потоков, исходящих от иных культурных систем. Шумы, возникающая энтропия в стадии цивилизации способствуют разрастанию нейтральной зоны, нивелирующей различия полюсов системы (добра и зла, женского и мужского, своего и чужого). Возникающие противоречия проникают в центральную зону, а затем и в ядро российской культурной системы, закрепляются в языковых структурах, в сознании, меняют ценностную иерархию, отражаются в модели поведения подрастающего поколения. В измененном контексте развития российской цивилизации, когда государство начинает рассматривать все социокультурные институты через призму понятий о собственности и товарно-денежных отношений, проблема сохранения культурной специфики вновь стала остроактуальной.

Реализация таких проектов как «Концепции развития 2020», Öngörü Projesi "Çocukluk 2030" doğrudan "sinerjik" kontrol "insan sermayesi" amaçlayan,ru (sahiplerinin uygun yatırımlarla daha yüksek kâr getirebilir hangi,,ru,kültürel çevre üzerinde dolaylı bir etkisi yoluyla,,ru) в т.ч. через опосредованное воздействие на культурную среду. При этом, Bu bir "serbest" piyasa ilişkileri ile neo liberal demokratik bir toplumun yapay Procrustes yatakta oluşturulmuştur,,ru,nasıl hesaba katmak,,ru,Panarin,,ru, как считают С. Кара-Мурза, А. Панарин, Bu doğru kültürel değerlerin ikame için negatif bir bağlam oluşturur psevdokulturnymi,,ru,örneğin bireysellik olarak,,ru,feminizm,,mn,pragmatizm,,uk,bilimcilik,,sr (такими как индивидуализм, феминизм, прагматизм, сциентизм, толерантность), genellikle Batı uygarlığının ödünç,,ru,dünyanın pazarlaştırma,,ru,Avrupa ya da Amerikan modeline göre,,ru,P göre,,ru,Ganchev,,bg,ekonomik yok eder,,ru.

Маркетизация мира (по европейскому или американскому образцу), как считает П. Ганчев, разрушает экономические, социальные, духовные структуры культур, принявших навязанные им «общечеловеческие ценности». К таким странам-спутникам стала относиться и российская цивилизация, которая на уровне культурной политики правительства отказывается от самобытного, уникального, объявленного архаичным, не соответствующим современным условиям. С 1990-х годов и в России не только репрессивные, но и информационно-манипулятивные средства начинают работать на поддержание увеличивающегося глобального неравенства.

Изменяющаяся (серая, апатичная) среда (пропагандирующая комфорт, эгоизм, практицизм, культ тела, гедонизм, парадоксальную игру без правил, свободу человека в правах, а не в возможностях и ответственности) Çeşitli karşıt kuruluşların oluşumu için elverişli olduğunu,,ru,Keskin farklılaşma koşullarında,,ru,bölgesel,,ru,sosyal,,ru,kitle yoksulluk,,ru. В условиях резкой дифференциации (территориальной, социальной), массовой бедности, Bu dikey olarak entropi genel düzeyi artar,,ru,ve yatay,,ru,Aynı yıkıcı enerjinin sadece dışa değil yönlendirilir,,ru,ancak içe,,ru, так и по горизонтали. При этом разрушительная энергия направляется не только вовне, но и внутрь себя (keskin intihar sayısı arttı,,ru,Özellikle gençler arasında,,ru,erkekler,,ru,ve şimdi kadınlar için,,ru,toplum tüketimden dışlanmış,,ru,Bu yaşayan,,ru, особенно среди подростков, мужчин, а теперь и женщин до 60 лет).

Маргинализованным обществом потребления, живущим настоящим (zenginlik birikimi amaçlayan,,ru,inanmamak,,ru,Yüksek idealler,,ru,mutlu bir gelecek olasılığı,,ru,adalet önünde,,ru,hükümet,,ru,Ekonomik sadece kayıp değil,,ru,kredi,,ru), не верящим (в высокие идеалы, в возможность счастливого будущего, в справедливость, в правительство), потерявшим не только экономическую (кредиты, ipotek,,ru,ama aynı zamanda kişisel özgürlük,,ru,kusurları bağımlılık,,ru,bağımlılık,,ru,kötü alışkanlıkları,,ru,Ortam yanılsama tarafından uygulanan,,ru,işlemek için kolay,,ru), но и личную свободу (зависимость от пороков, от пристрастий, от вредных привычек, от навязанных СМИ иллюзий) легко манипулировать. Siyasi ve ekonomik elit sadece kişisel başarı arayan,,ru,Bireysel arzuları uygular,,ru,sadece kendi emellerini tatmin,,ru, реализует индивидуальные желания, удовлетворяет исключительно собственные амбиции.

çirkin topolojik konfigürasyon ile Rus devletinin bugünkü kültür politikası dikkate alınmaz: Evrenin sistemlerin her birinin otonom gelişme, их специальные и специфические законы функционирования; неструктурированные компоненты, такие как дух, душа; обратные связи (возможные неадекватные и несоответствующие по резонансной силе реакции на действия, исходящие от управляющей подсистемы). Кроме того, правительством игнорируются культурные традиции народов, ırklı Rusya'da yaşayan,,ru,eski nesil değişen şartlara rağmen yayın hangi,,ru, которые транслируются вопреки измененным условиям старшим поколением.

Неадекватность реализации суррогатной модели поведения все чаще возвращает и подрастающее поколение к законсервированным в информационном банке российской культуры вечным ценностям. eğitim kurumları, gençlik inisiyatifi yurtsever güçler,,ru,edebi ve çevre çevreler,,ru,çalışmaların miktarını ve kalitesini artırmak,,ru, литературные и экологические кружки; возрастает количество и качество исследований, проектов на научно-практических конференциях, конкурсах в области культурно-исторического развития России, в т.ч. своей малой родины. Студенты выступают против наркотиков, табакокурения, küfür,,ru,alkol kötüye toplum,,ru,intiharlar,,ru,İnsan kişinin Şeyleşme,,ru,Başarılı bir kişi olma,,ru, алкоголизации общества, суицидов, овеществления человеческой личности, превращения человека в удачный, ve dolayısıyla - rekabetçi ve yenilikçi bir ekonomi yatırım nesnesi [7, 8].

Şirket yetkilileri polarize devam ediyor, Maksimum otoritesi için kulis yapmaya çalışıyor ve kaynaklar "insan sermayesi" ve Rus vatandaşlarının siyasi ve ekonomik elit izlemek için,ru, Farklı yönlerde küreselleşmesini karşı,,ru,Toplumda yenilik Rus kültürüne uygulandığında neorganichno karşı mücadele zemininde çeşitli dernek ortaya,,ru. На фоне борьбы с вводимыми неорганичными для российской культуры инновациями в социуме возникли различные объединения, которые занимаются исследованием специфики культурно-исторического развития России, ведут разъяснительно-просветительскую работу, а также призывают к демонстрациям, sivil itaatsizlikten,,ru,Bireysel ve Grup davranış ayarlamalarına,,ru,Bu şartlar altında, bu zayıflıkların Rus medeniyeti,,ru,ancak doğru,,ru, к корректировке индивидуального и группового поведения. В сложившихся условиях развития российской цивилизации подобные слабые, но правильно (kasıtlı,,ru,sistematik,,bg,Karmaşık sistemlerin maruz düzenlediği,,ru,SP göre,,ru,Kurdjumova,,tg,Knyazevoy,,uk,Bunlar en etkili,,ru,gelişimin yukarıdaki faktörlere dikkate alarak,,ru, системно) организованные воздействия на сложные системы, по мнению С.П. Курдюмова, Е.Н. Князевой, будут наиболее эффективны.

Учитывая вышеперечисленные факторы развития, Rus kültürünün gelişmesi istikrarlı bir dönemde temel görevlerinden biri, на наш взгляд, Bu sistemlerinin geliştirilmesi hayati darbe birlikte geçirilen evrimin korumaktır (человек, общество, kültür, природа). Bu süreç çalışma ve çeviri içerir,,ru,Hatta yatay vadede,,ru,sütunlar,,ru,Rus kültürünün, çekirdek içinde depolanmış,,ru,blagonravie,,sr,saygı,,ru (даже в условиях горизонтального бега) основополагающих компонентов, хранящихся в ядре российской культуры (бескорыстие, благонравие, уважение, доверие, отзывчивость, dobroporyadochnosty, любовь, честность, sanayi, eğitim, dostluk, bağlılık, hassaslık, birleşme, милосердие, патриотизм).

Ayrıca seçiminde dikkate Rus kültürel sistemin her temsilcinin belirli rol almalı,,ru,gelecek inşa,,ru,kamu yaşamının aktif rejenerasyon,,ru, в созидании будущего (в т.ч. в активном обустройстве общественной жизни) Günümüzün karmaşık mekansal yapılandırmaları yapılarda,,ru,istenen yapılar rezonans uyarması insanın "aktif rol,,ru,geleceği ve preddeterminatsiya etkisi,,ru. «Активная роль человека в резонансном возбуждении желаемых структур, влияние будущего и преддетерминация, geleceği ve hatta sverhbuduschego unsurlarını algılama yeteneği,,ru,Aşırı organizasyon,,ru,Mevcut olarak ",,ru,Rus medeniyet işleyişi mevcut şartlarda daha fazla ve daha çok talep,,ru (сверхорганизации) в настоящем» [3, с. 127] все более востребованы в сложившихся условиях функционирования российской цивилизации.

Культуры развиваются, наращивают свое семиотическое поле через диалог. Диалог предполагает активный, yaratıcı zenginleştirici içerik paylaşımı kültürleri onlara kimliklerini kaydederken içine gelip,,ru,Bu kültürlerin bir diyalogdur,,ru. Именно диалог культур, bulma ve eşsiz koruyarak sorunu şiddetlendirir,,ru,arzulanan,,ru,unrepeatable,,ru,Diyalog toplumun entegrasyonuna katkıda,,ru,değişen öncelikler,,ru, лучшего, неповторимого. Кроме того, диалог способствует интеграции общества, смене приоритетов (maddi kişisel İdeal yüksek toplumun manevi birliğe refahındaki,,ru,gibi düşünen ile,,ru,kültürlerin egemen ekonomik faaliyete göre,,ru,diyaloglar,,ru,sistem,,ru).

Bu koşullar altında, Rus kültürel sistem için en uygun iç olduğunu (Geçmiş ve şimdiki kültür arasındaki, Rusya yerli halkları arasındaki), ve dış (с близкими по духу, по доминанте хозяйственной деятельности культурами) диалоги. Системные, hedeflenen,,ru,malzemeden sadece Rusya borçlanma numunelerine organik,,ru,ama aynı zamanda manevi dan,,ru, органичные для России заимствования образцов не только из материальной, но и из духовной, yanı sanatsal ve pekiştirme komplikasyon fiziksel oluşturmak koşulların kültürel olarak,,ru,Ganchev P,,bg,Küreselleşme medeniyet ve felsefenin yeni formlar için ihtiyaç,,ru,- №8,,en.

 

Список литературы

1. Ганчев П. Глобализация цивилизации и необходимость новой формы философии. // Felsefenin Problemleri. – 2007. – №8. – С. 160-165.

2. Kara-Murza SG,,ru,bilinç ayarlamaları,,ru,- 736s,,mn,Knyazev TR,,ru,Kurkino bölge deneyden,,bg,disiplinlerarasılık Düşünürler,,ru,2020 kadar Rusya Federasyonu'nda sağlık gelişim kavramı,,ru,www.oncology.ru/service/national_program/program/2010/concept.pdf,,en. Манипуляция сознанием. – М., 2000. – 736с.

3. Князева Е.Н., Куркина Е.С. Мыслитель эпохи междисциплинарности. // Felsefenin Problemleri. – 2009. – №9. – С. 116-131.

4. Концепция развития системы здравоохранения в Российской Федерации до 2020г. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.oncology.ru/service/national_program/program/2010/concept.pdf

5. Panarin A,,ru,Yirmi birinci yüzyılın Stratejik istikrarsızlık,,ru,Pelipenko AA,,ru. Стратегическая нестабильность ХХI века. // Москва. – 2002. - №10. – С. 184-195.

6. Пелипенко А.А. Постмодернизм в контексте переходных процессов. // Человек. – 2001 – № 4. – С. 5-17.

7. Erişim modu: http://detstvo-2030.ru/

8. О концепции-2020: развитие образования . – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ug.ru/archive/25192

 

 

UDC 130.2

Справедливым является высказывание М.М. Nitelikli ontolojik kültür koşullarına Bakhtin: "Kültür var, İki var nerede (как минимум) культуры, Kültür ... "farklı bir kültürün eşiğinde onun varlığının öz-bilinç şeklidir [1]. Oyun, iletişim, bilgi, труде – основных видах деятельности – человек на уровне сознания сопрягается с буквальным или опосредованным присутствием культурного поля «другого», его смысловой структурой. Вместе с тем, с той же очевидностью можно говорить и о проблеме не всегда адекватного взаимопонимания участников культурного диалога, что создает основу для различных фобий, центричностей, агрессивного миссионизма, хамства. В самом потенциале культурного диалога могут скрываться чуждые его сущностному свойству способы реализации. Данное обстоятельство нашло отражение в философской и научной рефлексии, гносеологии, в частности, в символическом интеракционизме, социальной феноменологии, экзистенциальной философии. Значительную актуальность оно имеет в культурологической проблематике духовного кризиса, в смысловых границах такого понятия, как «инкультурация».

В современной справочной литературе под инкультурацией (enculturation) чаще всего понимают «продолжающийся всю жизнь процесс усвоения традиций, обычаев, ценностей и норм родной культуры, изучение и передача культуры от одного поколения к другим»[2]; «процесс, в ходе которого индивид осваивает традиционные способы мышления и действия, характерные для культуры, к которой он принадлежит» »[3]. Однако понятие инкультурации до сих пор не является базовым и его нередко отождествляют с другим, давно устоявшимся понятием – социализацией. Глубоко не вдаваясь в существо имеющейся по этому поводу дискуссии [4], возьмем во внимание два аргумента, позволяющих видеть инкультурацию в объективном значении, как параллельный социализации процесс.

Ilk olarak, на момент введения термина «инкультурация» в научный оборот М. Херсковицем [5] в американской культурной антропологии актуализировалось изучение практики социализации различных по социально-экономическому и культурному развитию людей в глобализирующемся обществе (в частности, исследованиями Р. Бенедикт и М. Bal likörü), и возникла потребность, наряду с привычными аспектами личностного становления, учитывать механизмы и результаты самоидентификации в культурно-гетерогенной среде. Важным стало рассматривать социальную зрелость личности не только с позиций соответствующего статусно-ролевого исполнения, но и возможности ее самоотнесения к определенной культурной традиции, формирования как культурного «Я». То есть различие социализации и инкультурации в едином процессе личностного становления определяется качествами социального соответствия (процесс социализации) и культурной индивидуализации (процесс инкультурации). Выход на уровень осознания своей культурной индивидуальности позволяет видеть другую инакость в ценностном отношении. Невозможность данного выхода приводит к тотальной унификации. В этой связи не случайно осмысление проблемы «массового» (Х. Ортега-и-Гассет) или «одномерного» (Г. Маркузе) человека становится одной из глобальных духовных проблем современности.

Ikinci olarak, в обществе внеисторически присутствует тип «преуспевающей» личности, являющийся образцом успешной социализации, однако представляющий средний или нижний уровень культурной компетенции. Этим обстоятельством, в частности, постоянно поддерживается этический риторизм в аспекте «мораль и политика». Социализация, являясь механизмом усвоения правил поведения в обществе, совсем не означает уровень когнитивного освоения культуры, когда ее глубинные смыслы – ценности, идеалы, верования – являются внутренним психологическим наполнением человека. Инкультурация, с этой точки зрения, есть историческое измерение личности, показывающее, с одной стороны, ее «осевую» (К. Ясперс) готовность к культурной рефлексии, а с другой – когнитивную невостребованность культуры в так называемые «кризисные периоды». В данном случае очевидной разницей сопоставляемых понятий будет та, которая разделяет категории «стыда» (процесс социализации) и «вины» (процесс инкультурации). Поэтому можно считать конечным результатом инкультурации «интеллигенцию» – особое личностное качество, которое как в этимологической (лат. intelligentia), так и известной русской трактовке, означает «понимающий». Выход личности на инкультуративный уровень с неизбежностью определяет ее особую роль в духовной жизни общества – быть «оголенным нервом», «совестью», что заставляет страдать от несовершенства мира и стремиться к его изменению.

Возвращаясь к отмеченному выше условию онтологичности культуры – адекватному межличностному диалогу, на основе допущенных рассуждений, в свою очередь, подчеркнем возможность его осуществления в случае успешной инкультурации людей в обществе. Возникающие на пути данного процесса проблемы препятствуют благополучию духовной культуры и определяют ее кризисное состояние. Данное состояние априори характерно для современного общества в его глобальных и национальных (в том числе и российских) масштабах. Отмеченная нами причина данного состояния не может пониматься только как факт, требует развернутого изучения комплекса условий, позволяющих личности успешно социализироваться в современном мире, но иметь издержки в инкультуративном становлении. Не претендуя настоящим материалом на системный анализ данного аспекта, обратим внимание (по причине профессиональной включенности) на векторы развития важнейшего института социализации и инкультурации личности в современном обществе – образование.

В нашей стране система образования на всех уровнях последние двадцать лет подлежит модернизации. Цели ее, как отмечают программные и нормативные документы, – «обеспечить историческую преемственность поколений, koruma, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России», «воспитание патриотов России», «формирование культуры мира и межличностных отношений», «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности» и др. [6]. Как видим из данной выдержки, образовательные цели в нашей стране имеют высокие идеалы, направленные на становление развитой, öncelikle, в культурном значении личности. Вместе с тем, практическая реализация образовательной миссии далека от культуроцентрической модели, о чем говорит ряд очевидных фактов:

Введение Федеральных государственных образовательных стандартов на всех уровнях образования предусматривает компетентностный подход, акцентирующий образовательный процесс на личностных качествах обучающихся, однако используемые технологии измерения результатов обучения (ЕГЭ в общеобразовательной, Интернет-тестирование в высшей школах) явно противоречат данному принципу.

В последние годы в образовательных программах (особенно в профессиональных) значительно сократилась доля предметов и дисциплин гуманитарного цикла, способствующих мировоззренческому становлению детей и молодежи. Исключением, правда, можно считать обязательное включение после экспериментальной апробации в общеобразовательной школе предмета «Основы религиозных культур и светской этики».

С переходом на уровневое образование в высшей школе изменяется роль преподавателя. Акцент на увеличение самостоятельной работы студентов определяет его новый технологический статус – быть тьютором, то есть организатором обучения, что явно не отвечает отечественной педагогической традиции, основанной на личностном авторитете Учителя.

Само образовательное учреждение сегодня все чаще выступает субъектом исключительно рыночных, а не культурных процессов, когда ему предлагают в правовом отношении стать «организацией» (целью которой, bilinen, является «получение прибыли»), увеличивается доля платных услуг, министерские чиновники от образования откровенно заявляют о смене образовательной парадигмы – «от всесторонне развитой личности – к квалифицированному потребителю образовательных услуг».

Приведенные выше и другие примеры показывают «социализаторские» векторы образовательной практики в современной России, что, с одной стороны, не позволяет в полной мере реализовать в диалоге культурный потенциал национального общества, одной из существенных характеристик которого является поликультурность, а с другой – заставляет активизироваться в очевидном направлении культурологическую общественность, о чем, в частности, говорит название Первого культурологического конгресса на Алтае – «Личность в современной культуре: духовный кризис и пути развития»!

Примечания:

1. Цит. tarafından: Bakhtin M.M.. / Теория и история культуры в персоналиях [Электронный ресурс] // http://ortlib.narod.ru/perso/perso006.htm).

2. Кравченко А.И. Культурология: Словарь. – М., 2000. – С.195.

3. Хоруженко К.М. Культурология. Энциклопедический словарь. Ростов-на-Дону, 1997. – С. 173.

4. См., например, работы А. Кравченко, А. Флиера. D. Соколова и др.

5. Термин «инкультурация» впервые использовался в работе М. Херсковица «Человек и его работа. Наука культурной антропологии», которая вышла в 1948 g.

6. См., например, Национальную доктрину образования в Российской Федерации / Утв. Постановлением Правительства РФ №751 от 04.10.2000 g.

 

 

UDC 172.13

Уже несколько десятилетий в научных исследованиях сохраняет популярность идея так называемого информационного общества. Его суть состоит, во-первых, в ведущей роли именно информационных ресурсов на новом цивилизационном этапе, во-вторых, в том, что научное сообщество не только приобрело право на активное участие в управлении социальными процессами, но и должно занять здесь ведущие позиции. Bu bağlamda, terimin doğal olarak yeni ortaya çıkması "kognitokratiya". Onun artan popülaritesi anlayış gösteriyor, казалось бы, açık bir gerçek, что в современном обществе ключевые решения должны принимать всесторонне образованные люди, с навыками системного мышления и предельно профессионально компетентные.

Необходимо признать, что в широкий научный обиход этот термин пока не вошел, а значит, и заложенные в нем потенции далеки от воплощения в жизненной практике – по ряду серьезных причин.

Наука – это сфера духовных накоплений общества, реализация которых зависит от суммы многих внешних факторов: качества трудовых ресурсов; мобильности социальной системы; финансовой и материальной обеспеченности, уровня образованности и нравственного развития управленческих элит. И для развития научного потенциала каждая компонента имеет свою непреходящую значимость.

Мы здесь намеренно не будем касаться вопроса готовности управленческих элит к действительной передаче «руля власти» ученым. Эта тема отдельного специального анализа. Более важными представляются внутренние факторы, ve, прежде всего – наличие воли к социальному лидерству в среде самого научного сообщества и реальной готовности взять на себя управляющие функции, hem de, что еще более важно, о готовности моральной, или о степени социальной ответственности современных ученых. Не случайно сегодня постоянно выносится на повестку дня вопрос об этике науки, который неразрывно связан с ценностными приоритетами ученых. И здесь необходимо признать, что для многих, если не для большинства из них, сегодня на первом месте стоит социальный статус. И лишь на втором плане, если не на последнем, – ориентация на бескорыстный поиск истины и ее отстаивание. Более важны звания, награды, должности, чем даже репутация действительно независимого эксперта и настоящего профессионала.

С одной стороны это в какой-то степени закономерно – как следствие институционализации науки. И вполне понятны ситуации, когда человеку трудно сделать выбор между отстаиванием истины и явной перспективой потерять работу, кусок хлеба и т. n. Но часто так остро вопрос и не стоит. И, к сожалению, мы видим множество примеров своим отступления от истины, когда и никакой угрозы не существует. Ученые поступаются истиной от страха, часто почти ни на чем не основанного; от нежелания вступать в личные конфликты с коллегами и от множества других, столь же второстепенных, если не третьестепенных причин.

Ярким примером здесь являются реформы в образовании. Кандидаты и доктора наук, имеющие профессорские звания, отстаивают внедрение тотального тестирования в виде ЕГЭ, которое вместо формирования системного мышления у детей ставит задачу натаскивания, как это называют сами учителя, на решение определенного типа задач. Или пытаются обосновать тезис об избыточности знаний у современных школьников и перекраивают школьные стандарты так, чтобы сократить учебные программы до ликбезовского уровня. Когда крупный государственный чиновник с докторской степенью говорит о том, что раньше мы воспитывали креативную личность, а теперь должны воспитывать квалифицированного потребителя, понятно, какие ценностные приоритеты расставлены.

Конечно, можно спросить: откуда мы знаем, какими мотивами руководствуются защитники современных образовательных реформ? Возможно, они искренне убеждены в их эффективности. Но на самом деле есть достаточно простые критерии: умение слушать оппонента и полнота контраргументации. Если в полемике специалист внимательно отслеживает доводы оппонентов и аргументировано отвечает на них, то это нормальная ситуация. Но если аргументы оппонентов игнорируются, передергиваются, то очевидно, что мотивом является не поиск истины, а интересы, лежащие за пределами научной сферы. Вообще, вопрос о научной полемике сегодня стоит весьма остро: обратим внимание хотя бы на типичный ход наших конференций, где она стала довольно редким явлением.

Еще одним примером, близким для нашего Сибирского региона, является ситуация с планируемым строительством магистрального газопровода и транспортного коридора через плоскогорье Укок. Крайне негативные последствия этого проекта давно обозначены и аргументированы, причем, последствия многоаспектные – экологические, культурные, геополитические. И все же лишь часть специалистов, в том числе уважаемые члены Петровской Академии, публично выступили с протестом, составив детальную аналитическую записку о последствиях проекта. Большинство же не включаются в анализ данной ситуации, оставаясь пассивными, часть же специалистов, попросту выполняют «команды сверху», давая положительные заключения. В статьях многих авторов сегодня даже говорится о формировании социального слоя квази-специалистов, сформированного именно для того чтобы обслуживать интересы финансовых и властных структур. Но подобное уродливое явление не имело бы питательной почвы без молчаливого попустительства пассивного большинства.

Таким образом, можно суммировать: социальная ответственность и добросовестность ученого предполагают, как и было в период классической науки, ориентацию на истину и на ее отстаивание – или, в другой формулировке, гражданскую позицию ученого. Это проблема всей нашей страны, но в первую очередь тех, kim, в силу самой своей профессии, видит и знает больше остальных и кому общество по инерции пока еще доверяет. И возвращаясь к поставленному в заголовок тезису, можно с уверенностью сказать: kognitokratiya, информационное общество и все аналогичные модели будущего социального устройства, основанного на знаниях, утопичны без выполнения данного условия.

 

 

UDC 007.51

Pozitivist felsefe insan bilgisinin her türlü bilimsel bilgiyi ayırt eder ve ona öncelik verir, ve felsefî etkinlik kendisi bilim hizmet olarak görüyor, обслуживание интересов научного познания. Различные формы позитивизма исследуют науку и научную деятельность с разных сторон. Первый позитивизм рассматривает вопросы места и роли науки в жизни общества, классификации наук. Второй позитивизм обращается к анализу научной деятельности на основе реальной практики научных исследований и истории науки.

Как известно, идеалом классической науки XVIII-XIX веков было получение объективного знания, понимаемого как знания объективированного, лишенного субъективности [9]. Лозунг классической науки – элиминация личности в науке, безличность научного знания. Неопозитивизм присоединяется к этому лозунгу. Оставляя вне сферы внимания научную деятельность и её субъекта, он исходит, по сути дела, из кумулятивистской модели развития науки, где это развитие понимается как количественное накопление знаний. Неопозитивизм сосредотачивает свое внимание на конечном продукте научной деятельности – полученном научном знании, его логико-семантическом анализе, порождая особый вид современной абстрактной философии – философию аналитическую.

Постпозитивизм возвращает рассмотрение науки в широком историческом контексте. Стремительный рост научного знания на рубеже XIX-XX веков, взрыв научного творчества, драма научной революции вынуждают осознать характер качественных изменений в науке. Возросший авторитет науки привлек внимание к социокультурным ее основаниям.

В постпозитивисткой философии личностный аспект научного познания учитывается, но трактуется он у разных авторов по-разному [1]. В качестве примера обратимся к М. Полани и К.Р. Попперу, выступившим против неопозитивистких представлений о безличности (безликости) научного познания.

Если неопозитивизм полагает в качестве высшего достижения в науке научный текст («Нет публикации – нет результата»!), то М. Полани [2] полагает, что текст – это, скорее, отзвук научной деятельности. Научный текст это метка, это краткая телеграмма об основных результатах исследования, это аннотация, по которой невозможно восстановить проведенную научную работу. Подлинное научное знание не уходит в текст, а остается у ученого. Говоря о личностном знании, Полани утверждает, что секрет научной деятельности не передается на словах: навыкам научной работы можно овладеть, только работая в непосредственном контакте с настоящим ученым. Ученый происходит от ученого, – утверждает Полани, подчеркивая огромную роль личной коммуникации в науке.

Приобщившись к традиции научного поиска, в ходе дальнейшей работы ученый обретает интуицию (как квинтэссенцию опыта) как чувство некоей метафизической реальности, открывающейся в науке только «посвященным». Более того, настоящий ученый тем и отличается от обычных научных работников, что начинает руководствоваться в своей научной деятельности интуицией, а не банальным здравым смыслом, подходящим ко всем сферам человеческой деятельности вообще и ни к одной из сфер – в частности. Но вот этот прыжок от приобретенных в ходе обучения «чужих» знаний к собственному видению проблем, от здравого смысла к интуиции и делает ученого личностью в науке. Для того, чтобы использовать интуицию в качестве опоры, ученый должен проявить себя морально – в качестве личности, доверившись собственной интуиции. Ученый, по Полани, рискует своей репутацией, когда не прячется за общепризнанные в науке положения, а опирается на свой уникальный научный опыт. Таким образом, ученый представляет собой личность в науке, если имеет собственную точку зрения (в сфере своей научной компетентности) и имеет смелость опираться на нее.

Точка зрения Полани на науку и научную деятельность обычно воспринимается положительно, хотя не оставляет впечатление, что говорит он о науке далеких времен – отсутствия научной прессы. Тогда исследования проводили мелкие группы «посвященных», связанных друг с другом личной коммуникацией и даже своими сообщениями скорее прячущие свои секреты от посторонних, чем желающие поделиться ими.

Представления о личности ученого, развиваемые К.Р. Поппером [3] в его эпистемологии, более современны. Ученый предстает у него в качестве этакого неунывающего бодрячка, неутомимо играющего в «морской бой» с самой природой. Это игрок, рискующий не своей репутацией (её у него нет), а пробными идеями: угадал – не угадал.

У Полани, как и у его знаменитого предшественника – А. Пуанкаре [4], ученый обладает повышенной зоркостью, видит широко и далеко, более того предвидит. У Поппера ученый … слеп: он ничего не видит, он гадает. Об этой намеренной слепоте ученых, переспрашивании, постоянном дублировании своих действий писал в свое время русский философ С.Н. Bulgakov [5]. Эта слепота проявляется и в современных формах научной работы, в частности, в вопросах планирования эксперимента.

Специалисты в области химии [6] выделяют, в качестве основных, следующие способы или уровни планирования эксперимента:

– матричное планирование, которому посвящены курсы математического планирования эксперимента;

– метод градиентного подъема;

– метод эвристического планирования (т.е. поиска отправной точки для начала работ);

– методы профессионального планирования.

Широко рекламируемый математической статистикой матричный метод планирования не вызывает восторгов химиков. Математика еще раз демонстрирует, что, в отличие от других наук, она также абстрактна, как и философия. Матричное планирование скроено для всех, а значит ни для кого конкретно. Критикуется полная оторванность матричного метода от специфики исследуемых объектов. На самом деле в этой оторванности заключены не только минусы, но и плюсы. Плюс его в том, что этот метод применим в любой науке, где проводятся эмпирические исследования. Но эффективен этот метод только при изучении сверхсложных систем, где слабо выявлена их специфика. В остальных случаях этот метод обрекает на пустую работу, «работу по площадям», методичную до педантизма, но на 99% бесплодную. С другой стороны, именно эта бесплодность очень даже хороша для современной науки, создаваемой не одиночками, а толпами специалистов (этот метод дает им работу как средство законного получения заработной платы).

Матричное планирование создает бумажную копию реальности, формальную модель (типа глобуса). Фундаментальной науке требуется не глобус (калька), а закономерность. Более разумное планирование, по мнению химиков, – профессиональное. Эвристические и профессиональные методы планирования эксперимента используют всю доступную информацию о закономерностях поведения изучаемой системы для формирования плана. Такие подходы формализации практически не поддаются.

Профессиональное планирование строится на предварительном качественном решении задачи (профессионал знает – где искать!). Здесь есть свои плюсы и минусы. Плюсы – это огромная экономия средств и времени. Неслучайно в этой лекции подчеркнуто, что квалификация специалиста проявляется в умении получить максимальные результаты при минимальных затратах. Минус – предвзятость специалиста, его упование на известные ему теории и представления.

Профессиональное планирование осуществляется исходя из гипотезы. В матричном планировании гипотеза отсутствует, результат его – формальная модель, слепок (калька) действительности.

Но вернемся к нашей теме.

Кто прав в своем изображении ученого – Полани или Поппер? Является ли ученый сверх-видящим, неким «экстрасенсом» в сфере своей научной компетенции, как об этом говорит Полани? Или, напротив, он есть жизнерадостный слепец, перестукивающий палочкой каждый свой шаг и не подозревающий, что, быть может, он находится в двух шагах от пропасти? На наш взгляд, более прав Поппер, но отчасти всё же и Полани (вслед за Пуанкаре).

Примиряющую концепцию личности ученого мы находим у Г. Селье [6]. Указывая на прогрессирующее разделение труда в науке, Селье утверждает, что в науке находят свое место самые разные типы личности.

Основные роли в науке – генераторы научных идей, люди, занятые разработкой этих идей и внедрением в практическую деятельность, наконец, критики научных идей, теорий и методов. Генераторами продуктивных научных идей могут быть люди широкого научного и культурного кругозора, чрезвычайно наблюдательные, сверх-видящие или обладающие недюжинным воображением. Совершенствователи и внедренцы – это исполнители, занимающиеся частными задачами, обладающие профессионализмом в сфере своей научной деятельности и являющиеся знатоками производства, его проблем и возможностей. От них требуется энергия и оптимизм в форме неиссякающей изобретательности (креативности). Наконец, в рядах критиков могут найти себе место люди, стремящиеся к надежности знания, обладающие повышенной требовательностью к предлагаемым наукой решениям – знаниям, идеям и методам.

Взгляды Г. Селье во многом аналогичны широко известной концепции Т. Куна [7]. Последний, обращаясь к истории науки, выделяет в ней создателей новых научных парадигм, вслед за которыми идут профессиональные ученые, продуктивно работающие (в режиме нормальной науки) на основе единой парадигмы. Наконец, мы наталкиваемся на скептиков, выпячивающих на первый план аномалии, с которыми рано или поздно сталкивается в своем развитии нормальная наука.

Согласно Селье, в современной большой науке, существующей в условиях перманентной научной революции исторические этапы зарождения, развития и кризиса парадигмы свертываются в микроэволюцию, где фактически одновременно в рамках разделения труда бок о бок работают изобретатели научных идей и технологий, разработчики (научные работники) и критики в качестве усовершенствователей научного продукта.

Современный анализ научной деятельности, современная история науки уводят нас от представления об ученом как однобоком профессионале, сильном в чем-то одном – будь то экспериментирование или теоретизирование. Ученый есть человек-оркестр, которому приходится быть не только теоретиком, но и практиком. Ему приходится не только доказывать что-либо научному сообществу, но и убеждать в значимости своих исследований людей, очень далеких от науки. Соответственно внутри науки постоянно воспроизводится необходимость в кооперации, в разделении труда, в частности, в существовании в науке ведущих специалистов, научных руководителей и научных работников (исполнителей), оппонентов и экспертов. Реальное положение дел в науке находит свое отражение в самом широком спектре литературы от философских трудов до учебных курсов высшей школы.

 

Библиографический список

1. Полани // Современная западная философия: Словарь. – М.: Политиздат, 1991. – С.234-235.

2. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии. – М.: Прогресс, 1987. – 344с.

3. Поппер К. Р. Логика и рост научного знания: Избранные работы. – М.: Прогресс, 1983. – 606с.

4. Пуанкаре А. О науке: Сборник. – М.: Наука, 1983. – 735с.

5. Булгаков С. Н. Solmayan ışık: Созерцания и умозрения. – М.: Cumhuriyet, 1994. – 415с.

6. Тарабанько В.Е. Основы научных исследований: курс лекций для студентов. – Красноярск: СибГТУ, 2005. – 60 с.

7. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать ученым. – М.: Прогресс, 1987. – 368с.

8. Кун Т. Структура научных революций. – М.: Прогресс, 1977. – 300с.

9. Кезин А. В. Научность: эталоны, идеалы, критерии. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – С.22.

 

 

UDC 001.891.7

 

Стремительные перемены в обществе затрудняют прогнозирование будущего, но в долгосрочной перспективе для успешной профессиональной деятельности в любой сфере значимыми будут такие способности и умения, nasıl: способность проявлять инициативу, самостоятельность, ответственность и организованность при выполнении различных работ; умение систематизировать и закреплять полученные знания и навыки по изученным дисциплинам; способность находить и использовать источники для углубления знаний в соответствии с выбранной темой; умение применять знание при решении практических задач; умение пользоваться справочной, нормативной и правовой документацией; корректно оформлять выполненную работу с использованием современной техники.

Перед современной школой стоит цель – создание условий, при которых учитываются интересы, склонности, особенности учащихся, создаются предпосылки в отношении непрерывного образования в течение всей жизни.

Национальный приоритетный проект «Образование» заявляет о том, что конкурентноспособность личности во многом зависит от ее умения овладевать новыми технологиями, быстро адаптироваться к изменяющимся жизненным условиям. В динамичном социально-экономическом развитии страны анализ запросов сообщества, запроса учащегося и изменившегося заказа государства позволяет выявить потребность в новых результатах образования. Одним из ответов системы образования на запрос государства является идея компетнтностно-ориентированного образования, заложенная в Федеральных стандартах школьного образования второго поколения.

В связи с этими задачами сформулированы требования к уровню подготовки выпускников школы. В предлагаемых требованиях отмечено, что выпускник старшей школы должен уметь «участвовать в обсуждении проблем и в групповой исследовательской работе, определяя ключевые моменты дискуссии, формулируя собственную позицию по обсуждаемым вопросам, представлять результаты индивидуальной и групповой учебно- познавательной деятельности в формах конспекта, аннотации, реферата, резюме, рецензии, комментария, описание эпизода, публично презентовать результаты своей работы». Таким образом, выпускник школы, имеющий намерение в отношении продолжения образования, должен иметь определенный опыт исследований и исследовательской работы в подтверждение владения способами познавательной деятельности, а значит, своей информационно – коммуникационной и коммуникативной компетентности. О том, как приобретают опыт исследований учебного характера по базовым предметам в МБОУ «СОШ № 53 с УИОП», можно познакомиться из представленного опыта работы.

Изучением исследовательской деятельности школьников занимаются педагоги школы, начиная с 1 класса и сопровождают ребенка в течение всей школьной жизни. Важно понимать, что исследовательская деятельность с выходом на готовый продукт в форме реферата или проекта – это штучный результат, а учебно-исследовательская деятельность, направленная на получение самостоятельно знаний (практикум, лабораторный эксперимент и т.д.) – это массовый результат.

Для начала определимся с понятием «исследовательская деятельность». Различные авторы определяют ее как «научная», «исследовательская», «научно-исследовательская» и «творческая». Философский словарь определяет исследовательскую деятельность как «деятельность, направленную на производство новых знаний (о природе, обществе, мышлении)» [2, с. 590]. Buna karşılık,, научная деятельность рассматривается как «деятельность, которая дает приращение нового знания, ее результат принципиально нетрадиционен» [1, с. 592]. По нашему мнению, применительно к школьникам, исследовательскую деятельность следует разделить на учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую.

Учебно-исследовательская деятельность подразумевает ознакомление учащихся с различными методами выполнения исследовательских работ, способами сбора, обработки и анализа полученного материала, а так же направлена на выработку умения обобщать данные и представлять результат. Учебное исследование предполагает такую познавательную деятельность, в которой школьники используют приемы, соответствующие методам изучаемой науки, не ограничиваются усвоением новых знаний, а вносят в творческий процесс свое оригинальное решение, находят новые вопросы в уже известном, используют широкий круг источников, применяют более совершенные, по сравнению с программными, методы познавательной деятельности. При таких условиях исследовательская деятельность школьников приближается к научной, однако сохраняет отличительные признаки: тематика определена требованиями школьной программы и предполагает получение субъективной научной новизны – достоверного результата, обладающего новизной только для данного исследователя. Научно-исследовательские работы школьников подразумевают, что учащиеся уже познакомились с основными методами сбора и обработки данных, освоили их и в состоянии оценить свои возможности в выполнении работы.

Потребность в организации исследовательской деятельности школьников обусловлена современными тенденциями развития общества. На урочных занятиях учителя школы используют метод проектов, так как проект как форма индивидуальной или коллективной познавательной деятельности предполагает планирование и осуществление практической деятельности проблемного характера, обогащающей опыт школьников. При этом решаются в комплексе следующие задачи: научить выделять проблему из общей массы информации в рассматриваемой области; развить умение выделять в проблеме «объект исследования»; научить находить отличительные признаки «предмета исследования», вести исследование, анализировать, синтезировать, обобщать и презентовать полученные результаты.

Формирование учебно-исследовательских и научно-исследовательских умений происходит с первого класса. Под руководством учителя и родителей ребенок определяет, что его в данный момент интересует (например, «Как живут дельфины?», «Как пчелы создают мед?», «Что нужно делать, чтобы не болеть?» и т.д.). Важно прежде всего установить логическую последовательность действий поэтапно.

1 этап – это работа с учащимися 1-4 классов, во время которой учащиеся знакомятся с отдельными элементами исследовательской деятельности: умение наблюдать (как вести наблюдение), анализировать и сравнивать.

2 этап – работа с учащимися 5-8 классов, во время которой они знакомятся с исследованием как одним из видов учебно-познавательной деятельности.

3 этап – работа с учащимися 9 классов, во время которой они знакомятся со структурой исследования (постановка цели, задач и пути их реализации).

4 этап – работа с учащимися 10-11 классов, которые выполняют исследовательскую работу с наблюдением технологии (постановка цели, задач, методика исследования, обработка материала, анализ, сравнение и вывод).

Основой для формирования умений исследовательского характера является, прежде всего, урок. Сегодня происходит обновление содержания учебного материала, который позволяет находить предметы исследований, такие как: «изучение уникальных феноменов, конкретных казусов и вообще всего индивидуального и неповторимого», которые противопоставляется «упорядоченности социальных связей». При таком подходе не теряется огромное интеллектуальное удовольствие, которое получает ученик, путешествуя по неизведанным страницам нашего далекого прошлого или знакомясь с современным окружающим миром, формируя у учащихся навыки работы с различными источниками знаний.

Большую часть времени на уроке и во внеурочной деятельности творчески работающие учителя уделяют внимание конкретной личности «со всеми его неповторимыми биографическими особенностям, со спецификой его социальных контактов, родственных связей, сложившихся зависимостей, со всеми свойственными ему устремлениями» (писателю, исследователю, общественному деятелю и т.д.). Еще одно направление работы творчески работающего учителя – умение увидеть большое в малом. У такого учителя считается нормой, когда учащиеся на уроке получают такие задания:

1. Составление рассказов от имени участников событий с описанием увиденного, и чувств, которые он испытал.

2. «Может ли кто-нибудь заимствовать чужую цивилизацию частично, не рискуя быть постепенно втянутым ее целиком и полностью?» (А. Тойнби). Аргументируйте свой ответ.

3. Подтвердите или опровергните такое-то мнение… и др.

Выполняя подобные задания, учащимся важно не только перечислить факты, явления, но и связать их с духовными ценностями общества, дать им нравственную оценку, что способствует развитию мировоззрения личности каждого ученика.

Еще один аспект исследовательской деятельности – это выход на практику. Ученик сегодня в большинстве случаев только накапливает знания, которые разнообразны, часто – не систематизированы. Творческая деятельность помогает систематизировать разрозненные знания, что влияет на развитие интеллекта ребенка. В деятельности, дающей конкретный результат (например, мини-исследование или исследовательский проект), развиваются индивидуальные качества учащихся. Для занятий исследованиями необходим определенный комплекс качеств: чувство нового, самостоятельность, критичность, мышление, обладание определенным комплексом природных качеств, учащемуся необходимо время для их развития. Чем раньше мы начнем развитие индивидуальных качеств, тем раньше это развитие выйдет на высокий уровень. Поэтому уже с первого класса желающие заниматься исследовательской деятельностью имеют возможность посещать лекторий «Лабиринт» и кружковые занятия.

Для завершающего этапа исследовательской деятельности существенны такие качества ученика, как самокритичность (в отношении результатов собственного интеллектуального труда) и упорства в доведении дела до конца. Не все нынешние первоклассники в одиннадцатом классе покажут высокий уровень в исследовательской деятельности, но определенный опыт в этом направлении они приобретут.

Исследователь на практике убеждается, каким огромным трудом добываются новые знания, каких огромных усилий оно стоит, какой выдержки оно требует. Личностные качества, сформированные при занятиях исследовательской деятельностью, такие как объективность, честность, научная этика переносятся во внешкольную деятельность и в последующую жизнь ученика, они становятся его сущностью.

 

Список литературы

1. Большая Советская Энциклопедия (в 30-ти томах) /Гл. ред. А.М. Prokhorov. – М.: Советская энциклопедия, 1972. – т. 10. – с. 592.

2. Философский словарь. /Под ред. I.T. Фромеч. – М.: Политиздат, 1986. – с. 590.

 

 

UDC 37.0642

Современное общество нуждается в педагоге, способном самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, sonuçlar için sorumluluk almak, быть готовым к саморазвитию, самообразованию, самореализации. Фундамент образования, отвечающего за становление целостной личности, – деятельность, в основе которой – смыслотворчество и авторство.

Авторство, согласно философскому пониманию, есть способность приумножать, содействовать, приводить нечто в бытие или же увеличивать весомость, потенцию уже существующего. С позиций гуманитарного, антропологического, аксиологического, культурологического подходов сущностными характеристиками авторской позиции учителя являются самобытность, целостность, креативность, farkında olma, гуманитарность, способность к децентрации, обращенность учителя и учащихся друг к другу за со-чувствием, со-мыслием, со-действием. Эти свойства позволили определить авторскую позицию учителя как интегративную характеристику педагога, включающую всю совокупность названных тношений к себе как субъекту педагогической деятельности и ученику как субъекту его собственной жизнедеятельности, проявляющуюся в децентрации и обращенности учителя и ученика друг к другу.

К компонентам авторской позиции учителя относятся: ценностно-смысловой (мотивы, потребности, ценностные ориентации, готовность к профессионально-личностному росту), деятельностный (целеполагание, выбор средств и реализация действия, рефлексия процесса и результата), коммуникативный (владение диалогическими способами педагогического взаимодействия). Становление авторской позиции учителя – поэтапный процесс возникновения, закрепления и преобразования ее содержательных характеристик на основе саморазвития педагога в качестве творческого, инициативного, находящегося в состоянии постоянного поиска существа.

Становление авторской позиции происходит вместе со становлением авторской позиции ученика, и в этом смысле предполагает со-авторство, которое ведет к взаимообусловленным изменениям педагога и школьника, потому что к личностному и профессиональному росту учителя побуждает ученик (постижение «Я» педагога невозможно без мнения, реакции, восприятия его школьником, ведь учитель смотрит на себя глазами учащегося, оценивает себя с его точки зрения, не может стать самим собой (как учитель) без школьника, поэтому находит себя в ученике, найдя ученика в себе (во взаимоотражении, во взаимоприятии).

Необходимыми условиями становления авторской позиции учителя являются: понимание педагогического процесса как гуманитарной практики; рефлексивное осмысление учителем своей позиции; установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителя и учащихся, основанных на педагогическом сотрудничестве и субъект-суъектном взаимодействии; полисубъектность отношений в системе «учитель-учитель», базирующихся на принципах индивидуализации, креативности, Gelişme.

Критериями авторской позиции учителя являются: а) диалогичность как обращенность учителя и учащихся друг к другу за со-чувствием, со-мыслием, со-действием; б) степень проявления субъектности (ценностей, смыслов, отношений) учителя и ученика в педагогическом взаимодействии; в) креативность (установка на самовыражение и самореализацию), основными формами которой являются: Kendi kendine tasdik (заявление о себе как творческой личности), самосовершенствование (стремление приблизиться к некоторому идеалу), самоактуализация (выявление в себе некоторого потенциала и использование его).

Гуманитарно ориентированная авторская позиция учителя проявляется в диалогическом способе педагогического взаимодействия с учащимися, содержанием и целью которого является двустороннее развитие личности учителя и его учеников. Диалогическое взаимодействие, во время которого происходит обмен опытом, мнениями, восприятием, fikirler, ценностями, основано на со-причастности, со-чувствии, со-мыслии, со-действии. Установка на диалог ведет к тому, что учитель находится в состоянии постоянного поиска новых приемов, способов организации образовательного процесса, но самое главное – он познает самого себя, свои способности, возможности, понимает «свое», выявленное благодаря взаимодействию с учащимися. Именно обращенность учителя и ученика друг к другу служит средством творения их совместного бытия на уроке.

Индикатором авторской позиции учителя выступает способ педагогического взаимодействия как совокупность ценностей, проявляющихся в установках учителя. Вслед за К. Роджерсом, мы полагаем, что это следующие установки: конгруэнтность (искренность, подлинность) предъявления учителем собственных мыслей и переживаний, способность открыто их выражать и транслировать в межличностном общении с учащимися; вторая установка – безоценочное принятие ученика; третья – эмпатийное понимание.

С позиций гуманитаризации образования авторская позиция учителя включает ряд особенностей: обладающий ею учитель понимает и принимает учащихся безоценочно, относится к ним доброжелательно, открыт для диалога как встрече личностных смыслов. Принятие им учащегося основано на децентрации учителя (центрация педагога на своем «Я» порождает формализм, авторитарность, навязывание ученику способов поведения), которая (децентрация) понимается как способность встать на позицию ученика, учесть его точку зрения, его интересы, чувства и переживания; умение видеть перспективы дальнейшего развития школьника).

Нами выявлены следующие тенденции становления авторской позиции учителя: отказ от функционально-ролевого, авторитарного типа общения (создание атмосферы доверия, открытости; конгруэнтность учителя, Empati, понимание учащегося); изменение установки относительно ученика (ученик – уникальная человеческая сущность); реализация идеи ценностно-смыслового равенства учителя и учащегося: учет их совместных смыслов, потребностей, интересов; реализация принципов гуманистической этики (формирование чувства собственного достоинства, веры в свои силы, стремления к самосовершенствованию, творчеству); гуманизация отношений (тактичность, понимание, толерантность); изменение статуса предметных знаний: их «превращение» из цели обучения – в средство, инструмент для понимания себя и мира. Переосмысление учителями предмета педагогической деятельности, в качестве которого выступает организация жизнедеятельности ученика, его становление личностью, субъектом, индивидуальностью, а также способствующие этому педагогические условия.

На становление авторской позиции учителя оказывают влияние внутренние и внешние факторы. К внешним относятся: 1) создание единой развивающей среды образовательного учреждения; 2) открытость, вариативность, динамичность изменений в содержании, формах, методах организации подготовки и переподготовки работников образования; 3) полисубъектность отношений в системе «учитель – учитель», когда в деятельностном общении с коллегами осуществляется осмысление собственной позиции и приращение смыслов, идей, опыта (эффективно использование метода «малых групп»); 4) расширяющиеся возможности самореализации субъектов педагогического взаимодействия в системе ИПК и в рамках одного образовательного учреждения.

Внутренними факторами становления авторской позиции учителя являются: а) развитие взаимосвязанных компонентов авторской позиции учителя; б) накопление профессионально-личностного опыта; в) взаимодействие в системе межсубъектных отношений; д) стремление к творческой самореализации в педагогической деятельности. Одним из факторов становления авторской позиции учителя является формирование способности к самообразованию, самостоятельному поиску, освоению и применению знаний, то есть готовности к непрерывному образованию, которое обеспечивает мобильность, устойчивость развития, инициативу.

Основным механизмом становления авторской позиции учителя является самоопределение учителя в пространстве гуманитарной парадигмы, которое есть одновременно процесс и результат выбора учителем собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных педагогических ситуациях. В качестве результата выбора самоопределение есть установление границ своего «я», осознание своего места в образовании, обретение определенной системы ценностей, смыслов, установок, характеризующих отношение педагога к себе и к ученику. Самоопределение предполагает самопознание (определение своей сущности: кто я?) и выступает основой самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития педагога. Оно образуется в результате двух взаимосвязанных процессов: осмысления (наделение ценностей смыслами) и осознания (превращение смыслов в ценности). Самоопределение свидетельствует об уровне развития самосознания учителя, его способности к профессионально-личностному саморазвитию, умении определить собственную стратегию педагогического взаимодействия.